Артикль в грамматике Г. Методические взгляды Г

"В настоящем номере (АИФ) речь пойдет о «прямом» методе, который возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин-ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та-кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес-персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре-бовали связывать прямо и непосредст-венно слово иностранного языка с по-нятием, минуя слово родного языка".

Основной целью обучения иностран-ным языкам представители этого направ-ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона-чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого ме-тода понимали под ним и обучение чте-нию (например, Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1. В основу обучения кладется уст-ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за-нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара-та), что доказывала психология.

2. Исключение родного языка и перево-да. Это положение основывалось на ис-следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло-вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3. Особое значение придавалось фо-нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред-ставители прямого метода рекомендо-вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос-нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы-вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво-дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу-чение текстов, отражающих живой раз-говорный язык - основу для обучения устной речи.

1) текс-ты должны быть разнообразны и содер-жать значительное повторение языково-го материала, что содействует запомина-нию;

2) Г. Суит отказывается от харак-терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы;

3) в начале рекомен-дуются описательные тексты - более лег-кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап-лением диалогов;

4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен-ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле-дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи-сание картинок и лексические упражне-ния. Все заканчивается пересказом, диа-логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи-тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь-ко после этого текст читался в транскрип-ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа-де. У разных авторов мы находим отли-чающиеся друг от друга приемы. Вмес-те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об-разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако-нец, игнорирование мышления учащих-ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста-вителей прямого метода, которые внес-ли значительный вклад в методику обу-чения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внима-ние к звуковой стороне языка и разра-ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые.

Безус-ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике.

Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро-дов, хотя и был сделан не совсем пра-вильный вывод об использовании толь-ко беспереводных средств семантизации.

Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На-конец, были систематизированы средст-ва семантизации лексики

В отличие от прямого ортодоксально-го метода, распространенного на Запа-де, в нашей стране он приобрел несколь-ко иной вид. К рассмотрению этого во-проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе-ред I мировой войной было много пре подавателей, признающих старый текс-туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас-сматривать положительное влияние изу-чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран-ного языка. - А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи-мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со-ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж-ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302).

Об этом же влиянии свиде-тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст-венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468).

В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва-рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату-ральному методу подчеркивает необхо-димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе-ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна-чением и повторять их» (6; с. V ).

Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь-ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж-дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна-комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра-нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан-ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото-рая и делается заметной лишь при со-действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако-нец, И. Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы-ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75).

Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ-ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе-риода характерно значительно большее использование родного языка как сред-ства семантизации и контроля понима-ния. По поводу последнего К. А. Ган-шина писала: «А между тем польза пере-вода, проводимого вдумчиво, с тщатель-ностью, после использования и прора-ботки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник на-турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы-ка, хотя и в ограниченных пределах, важ-ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус-калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при-держивавшийся прямого метола.

B -третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу-чении иностранного больше использу-ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.

Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из-гнания, но к нему надо подходить по-степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за-падных методистов господствовало пря-мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис-пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ-яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест-вовали две причины.

Во-первых, серьез-ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно-европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand ) и Das ist ein Buch (eine Hand ). В русской аудитории это невозможно.

Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес-кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче-ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Eggert В . Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Berlin, 1904.

2. Jespersen 0. How to Teach a Foreign Lan-guage. - London, 1904.

3.Sweet H. The Practical Study of Langua-ges. - Oxford, 1894.

4.Ушинский К. Д. Объяснительная записка к проектам Программ учебного курса в вос-питательном обществе благородных девиц

и СПб Александровском училище // Собр. соч. - Т. 6. - М.-Л., 1948.

5.Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских сред-не учебных заведениях. Преподавание отече-ственного языка. - М.: Просвещение, 1992.

6.Сиг И. Руководство к первоначальному обучению немецкому языку в средне-учебных заведениях по натуральному методу. - М., 1893.

7. Бак Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам // Русская школа. - 1890. - № 5.

8.Бодуэн-де-Куртенэ И. Значение языка как предмета изучения // Русская школа. - 1906. - № 7-9.

9.Ганшина К. А. Сб. материалов по методи-ке преподавания иностранных языков. - М., 1924.

10.Фехнер Э. А. Методика преподавания немецкого языка в русской школе. - Л., 1924.

А.А.МИРОЛЮБОВ. Москва