Комплексный характер современной методической науки кратко. Современные проблемы науки и образования

Кроме того...

Проведен глубокий анализ сущностных характеристик инновационной методической культуры педагога. В статье инновационная методическая культура представлена как сочетание компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-творческого и рефлексивного, что отражает современное представление педагогической науки. В рамках инновационной методической культуры можно выделить определенные профессиональные компетенции, характеризующие каждый из перечисленных компонентов. Овладение педагогом инновационной методической культурой не означает отказ от основ традиционной методической культуры, а выражается в ее переходе на качественно новый уровень, характеризующийся изменением профессионального сознания, сохранением динамического единства традиционного, современного и нового. Определено место феномена «методической культуры» в системе категориальных отношений культуры, личности, общества; основные составляющие методической и инновационной методической культуры педагога.

методическая культура

инновационная культура

1. Бережная Т. Н., Таранова Т. Н. Инновационная методическая культура учителя начальных классов: Монография. - Ставрополь, 2010. - 215 с.

2. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51 - 55.

3. Дудникова Н. Д., Таранова Т. Н. Идеальное в педагогике как условие подготовки педагогических кадров: Монография. - Ставрополь: АльфаПринт, 2009. - 145 с.

4. Никулина Н. Ф. Формирование инновационной деятельности преподавателя // Специалист. - 2002. - № 12. - С. 17 - 18.

5. Хуторсой А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.

Изменения в системе высшего педагогического образования России, связанные с вхождением России в Болонский процесс, принятием стратегии развития образования до 2015 года требуют ориентации системы высшего педагогического образования на значительное усиление инновационной, культурологической, гуманистической и личностно-ориентированной направленности. Синтез вышеперечисленных направлений в практической деятельности педагога обеспечивается методической культурой.

Как частная система, любой вид профессионально-педагогической культуры, в том числе и методическая культура, имеет свои компоненты: аксиологический, образованный ценностями - целями, ценностями - средствами, ценностями - отношениями, ценностями - качествами, ценностями - знаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу педагогической деятельности.

Методическая культура оценивается по следующим критериям - ценностное отношение, технологическая активность, творческая активность, педагогическое мышление, профессионально-педагогическое самосовершенствование педагога, и реализуется соответственно уровням - адаптивному, репродуктивному, эвристическому, креативному.

А. П. Карачевцева определяет методическую культуру как диалектическое единство общего, особенного и единичного, где общее есть культура личности, интегрирующая в себе общечеловеческие ценности, социальные нормы, отношения и способы деятельности. В качестве особенного она несет в себе своеобразие профессии, а в качестве единичного - методическая культура есть индивидуально своеобразный способ создания учебной ситуации педагогом в процессе обучающей коммуникации с учащимся.

Методическую культуру как способность строить свою деятельность исходя из знаний психодидактики, педагогики, а также как умение организовывать деятельность обучающихся представляет Н. Ф. Никулина .

В. В. Малеев характеризует методическую культуру - интегративное качество, характеризующее способность к решению профессиональных задач, самосовершенствованию и рефлексии, конструированию продуктивных отношений с учащимися, основанное на индивидуально-личностных особенностях и свойствах личности.

Учитывая позиции инновационного образования, которое предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности педагога, необходим переход на новый уровень профессионального мышления, выражающийся в трансформации традиционной методической культуры в инновационную методическую культуру.

Структурно можно представить инновационную методическую культуру как сочетание следующих компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного, личностно-творческого и рефлексивного.

Необходимо отметить, что в рамках инновационной методической культуры можно выделить определенные профессиональные компетенции, характеризующие каждый из перечисленных компонентов.

Формированию различных компетенций учителя посвящены работы следующих исследователей: А. В. Хуторского - ценностно-смысловые, общекультурные, коммуникативные, информативные компетенции , И. А. Зимней - компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной деятельности, постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешения, продуктивное и репродуктивное познание, исследование и интеллектуальная деятельность, A. M. Митяевой - учебно-исследовательская компетенция как способ личной самореализации и некий итог саморазвития индивида, форма проявления способности и индивидуального стиля учебной деятельности, Э. Ф. Зеер, A. M. Павловой, Э. Э. Сыманюк - познавательные и методические компетенции, В. Н. Введенский и др.

В работе С. И. Абакумовой находим следующее определение компетенции: «заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным». Компетентность представляется как «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально- профессиональная характеристика человека, его личностное качество». Итак, компетентность, являясь совокупностью качеств личности, предполагает обладание необходимым комплексом компетенций, личностное отношение к компетенции и опыт деятельности, соответствующий компетентностной сфере.

Профессиональная компетентность рассматривается как уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношением к делу.

Выделенный нами мотивационный (А. Н. Леонтьев, C. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев и т.д.) и ценностный компоненты (В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.) выступают как системообразующие в подготовке педагога и выражающие осознанное побуждение к овладению и развитию методического аспекта педагогической деятельности.

Качество выполнения педагогической деятельности и ее результаты зависят от уровня развития потребностей учителей начальных классов, их мотивации, влияющие на активность личности и определяющие выбор средств, приемов и методов достижения образовательных целей.

В обучении педагога основной задачей является научить учителя правильному выбору целей, содержания, методов, организационных форм обучения и т.д., однако, важно развивать мотивы и потребности в получении знаний с инновационной интерпретацией. В ситуации, когда выстроенная система дидактических средств обучения не ориентирована на мотивацию, на глубинное понимание и освоение профессионально значимых компетенций, не обеспечивается развитие инновационного мышления, готовности к творческому решению педагогических задач. Стимулирование и развитие мотивационно-потребностной и ценностной сфер педагогов выступает как фактор динамичного развития инновационной методической культуры педагога.

Потребность в самореализации, самоутверждении, любовь к своему «делу», стремление к общественному признанию являются мощным мотиватором любой, тем более инновационной деятельности.

Следующим компонентом нами определен когнитивный компонент. Он определяет степень теоретической готовности будущего педагога, представляется нам как синтез профессионально-методических компетенций соответствующих иерархической системе направлений: 1) методологическое направление; 2) психолого-педагогическое направление; 3) частно-предметное направление .

Методологическая направленность когнитивного компонента инновационной методической культуры выражается в способности педагога реализовать комплексный подход к проектированию и внедрению инноваций в системе образования. Для этого они должны: знать основные тенденции развития современного образования; владеть средствами оценки сложившейся образовательной среды и проектирования необходимых инноваций; уметь выделять и анализировать психолого-педагогические факторы и условия, препятствующие инновациям, создавать благоприятный для их внедрения социально- психологический климат; владеть методологией построения образовательных технологий, обеспечивающих адекватное соотношение содержания, средств, методов и организационных форм обучения; владеть современными методами диагностики уровня развития познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер учащегося, а также оценивать новообразования в этих сферах, возникающих в процессе обучения и воспитания, в частности, с использованием инновационных технологий; знать особенности работы по психолого-педагогическому сопровождению учебного процесса в начальной школе. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Учитель овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения педагогических проблем.

Развитие личности как определенной когнитивной парадигмы, формирующейся на базе существующих культурных образовательных парадигм, при которой мировоззрение и поведение определяются характером восприятия, понимания и усвоением полученной профессионально-педагогической информации.

Кризис личности, либо наоборот скачок, возвышение означает точку бифуркации, когда личность учителя начальных классов радикально меняет свои взгляды, приходит к новой парадигме. Новая научная парадигма позволяет осуществлять инновационный подход к методически правильному выдвижению целей и задач, определению содержательной стороны преподаваемого курса, разработке новой эффективной системы использования форм, средств, методов, средств и организации учебного процесса, в целом реализуя психолого-педагогическую направленность когнитивной компетентности инновационной методической культуры учителя.

Опора на когнитивно-синергетическое понимание начального образования позволит реализовать концепцию самоорганизующейся личности, построение учебного процесса с учетом формирования качеств личности младших школьников, позволяющих самостоятельно «открывать» для себя новые знания, таким образом «присваивая» их. Знания становятся личностной категорией учащихся посредством реализации частно-предметного направления когнитивного компонента инновационной методической культуры учителя начальных классов.

Третий компонент инновационной методической культуры - операционно-деятельностный. Компетенции, входящие в его состав, в нашем исследовании предполагают освоение современных, прежде всего активных форм обучения и методов обучения с использованием новейших технических средств. Компетенции, обеспечивающие практическое овладение приемами проблемного обучения; учебными, деловыми и организационно-деятельностными играми; тренингами отдельных навыков, умений и способностей; дискуссионными методами; методами проектов и кейсов; систематическим мониторингам хода учебной деятельности младших школьников и др. Владение информационными компетенциями является необходимым условием для реализации операционно-деятельностного компонента и предполагает, что при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире .

Рефлексивный компонент инновационной методической культуры представлен пониманием рефлексии как процесса осмысления учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих собственных способностей, планирование и корректировка действий, формирование культурных установок.

Состав компетенций, входящих в рефлексивный компонент инновационной методической культуры, представлен следующим списком:

• видеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;
• при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели;
• способность сделать предметом анализа каждый свой педагогический шаг;
• конкретизировать и структурировать проблему;
• раздвинуть горизонты практики и увидеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опыта;
• найти способы решения задачи;
• тактически мыслить, т. е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации:
• «версионно» мыслить, т. е. мыслить предположениями, гипотезами, версиями;
• способность работать в системе «параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневра;
• умение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение для выхода из трудных педагогических ситуаций;
• анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты;
• привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта;
• анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики;
• комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знание;
• объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления;
• умение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения .

Представленное понимание инновационной методической культуры педагога основано на том, что современное общество остро нуждается в компетентных людях, способных проявлять высокую адаптивность и готовых к решению новых задач и адекватному восприятию прогрессивных нововведений, заинтересованных в повышении эффективности деятельности, планирующих будущее и готовых брать на себя ответственность. Уровень профессионализма учителя начальных классов в современных условиях определяется общей, профессиональной и педагогической культурой, знаниями методики и технологий, а также уровнем сформированности методической культуры как компонента профессионального мастерства, которая выражается в оптимальной организации педагогического процесса в школе и достижении высокого качества обучения, развития и воспитания младшего школьника.

Основные составляющие методической и инновационной методической культуры педагога

Следует отметить, что овладение педагогом инновационной методической культурой не означает отказ от основ традиционной методической культуры, а выражается в ее переходе на качественно новый уровень, характеризующийся изменением профессионального сознания, сохранением динамического единства традиционного, современного и нового.

Рецензенты:

• Малашихина Ирина Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой коррекционной педагогики и психологии, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.
• Палиева Надежда Андреевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогических технологий, директор Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.

Библиографическая ссылка

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ.
Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки.

Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития (, с. 49). Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ.

Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая»(, с. 50). Поэтому вплоть до 60-х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи.

СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 3
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ 4
ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА» 4
ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 12
ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 20
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 41
КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ 41
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ 45
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНЫХ УСЛОВИЯХ 52
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 60
Прагматический, когнитивный и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам 64
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам 64
Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам 70
Общеобразовательный аспект целей обучения иностранным языкам 73
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 78
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 86
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 96
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 107
Уровневый подход к обучению иностранным языкам 109
Государственный стандарт по иностранным языкам 112
Основные требования к программам по иностранным языкам второго уровня 115
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ/ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 118
Профессионально значимые качества и умения учителя/преподавателя иностранных языков 118
Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку 122
ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ (НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 126
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ 129
Цели обучения 129
Требования к текстам 132
Упражнения 133
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ 137
Цели обучения 137
Упражнения 139
ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ 141
Цели обучения 142
Упражнения 145
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ 147
Цели обучения 148
Упражнения 150
ЛИТЕРАТУРА 153.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современная методика обучения иностранным языкам, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

УДК 371.3:378.147 ББК 74.48

ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ: от методики преподавания иностранных языков к методической науке

I Н.Д. Гальскова

Аннотация. Статья посвящена описанию исторической динамики развития научно-методического познания и обоснованию научного статуса методики обучения иностранным языкам как определенного результата этого познания. Показываются эволюционный и уровне-вый характер накопления в методической науке когнитивного багажа научно-методического знания, обосновывается структура данного знания. Особое внимание уделяется таким вопросам, как: историческая зависимость методических подходов от ценностно-смысловых приоритетов методики как науки, общность и отличие содержательной сущности понятий «методика обучения иностранным языкам» и «технология обучения», методологическая комплексность современной методической науки, ее междисциплинарный, педагогический и теоретико-прикладной характер.

Ключевые слова: научно-методическое познание, методическое знание, уровень научно-методического познания, методологическая комплексность методической науки.

EVOLUTION OF SCIENTIFIC AND METHODICAL KNOWLEDGE: From the Method of Teaching Foreign Languages to Methodical Science

Abstract. The article describes the historical dynamics of the development of scientific and methodological knowledge and the justification of the scientific status of methods of teaching foreign languages as a specific result of this knowledge. The author shows evolutionary and stratified nature of accumulation in the methodical science of the cognitive basis of the scientific-methodical knowledge and grounds the structure of this knowledge. Special attention is paid to such issues as: the historical dependence of methodological approaches from the axiological priorities of methodology as a science, the commonality and difference of the substantive essence of the concepts of "methodology of teaching foreign languages" and "education technology", the

methodological complexity of modern methodical science, its interdisciplinary, pedagogical, theoretical and applied nature.

Keywords: scientific and methodological knowledge, methodological knowledge, level of scientific-methodological knowledge, methodological complexity of science.

Сегодня хорошо известно, что научно-методическое познание, представляя собой определенную часть социально-гуманитарного познания, является специфической научной деятельностью. В силу того, что методика обучения иностранным языкам как наука отличается своим теоретико-прикладным характером, об этом процессе можно говорить, во-первых, как о сложном процессе накопления багажа научно-методического знания, его систематизации и обобщения, и, во-вторых, как о практической реализации данного знания в конкретных лингводидактических концепциях и методических подходах, а также в реальной практике обучения иностранным языкам.

Что касается самой методики как науки, то она, как и любая наука, реагируя на вызовы конкретной исторической эпохи и учитывая последние данные сопряженных с нею наук, открывает законы и закономерности обучения языкам и линг-вообразования. При этом, изучая и обобщая реальные факты преподавания и изучения иностранных языков, определяя основные тенденции и перспективы собственного развития и развития образовательной практики, данная наука упорядочивает свой категориально-понятийный аппарат и выстраивает свою систему научно-методического знания в виде определенной методической

системы обучения иностранным языкам, а сегодня - системы образования в области иностранных языков.

Отсюда очевидны, по меньшей мере, два вывода. Первый из них заключается в том, что методика обучения иностранным языкам как наука сама являет собой определенный результат процесса научно-методического познания. Второй вывод связан со сложностью и противоречивостью процесса становления и эволюции данной науки. Действительно, получаемые методикой научно-теоретические знания об обучении иностранным языкам и лингвообразова-нии не просто суммируются, они объединяются в целостную органическую систему. При этом, как показано в ряде монографий , для каждого исторического этапа развития науки и образовательной практики характерна своя системная совокупность научно-методических знаний, которые под воздействием целого ряда факторов получают специфическую реализацию в виде разных методов обучения как методических направлений и методических систем.

Историография российской и зарубежной методики обучения иностранным языкам свидетельствует о следующем. Представители любого методического направления, возникающего в конкретную историческую эпоху, исходят, как правило, из того,

что указывают на недостатки своих предшественников, при этом они, как правило, не отказываются полностью от рациональных методических идей прошлого. Так, Н.И. Гез во вступлении к книге «История зарубежной методики преподавания иностранных языков», исследуя в диахронии процесс развития зарубежной методики, справедливо отмечает: «Ценный опыт становился достоянием новой концепции, получает иное осмысление и новое толкование, приспосабливаясь к требованиям в области смежных наук, в первую очередь лингвистики и психологии» . Пожалуй, в истории методики есть только один исторический факт кардинального изменения научно-методического вектора. Он связан с приходом натурального метода на смену переводным методам, правда, период их активной конфронтации длился недолго и закончился своеобразным компромиссом (смешанный метод). На самом деле, методическая мысль всегда развивалась и развивается по эволюционному пути, демонстрируя тот факт, что по мере накопления методикой научно-исследовательского опыта происходит изменение самого характера научно-методического знания: от исключительно эмпирического знания на начальных этапах становления методики к теоретическому знанию о сложных процессах становления способности человека к иноязычному общению в учебных условиях вне естественного контекста бытования изучаемого языка в настоящее время.

Истоки методики обучения иностранным языкам, как известно, обнаруживаются во второй половине XIX столетия, когда иностранные языки начинают изучаться в учеб-

ных учреждениях. А.А. Миролюбов указывает: «В 1864 г. после реформы образования в России школа перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и воспитание подрастающего поколения, причем иностранные языки становятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как это было, например, в „институтах благородных девиц". В этот период и зарождается методика обучения, пришедшая на смену „методу гувернантки"» . Начиная с этого периода, активно эволюционирует понятие «методика обучения иностранным языкам». Так, во второй половине XIX века под методикой понимались только методические рекомендации, то есть определенная совокупность правил и «рецептов», предназначенных для решения практических задач преподавания иностранного языка, а в начале ХХ века появляется частная методика преподавания конкретного иностранного языка. Уже в середине прошлого столетия к этим значениям присоединились два новых: 1) методика как педагогическая наука (точнее, частная дидактика) или общая методика обучения иностранному языку и воспитания средствами этого языка и 2) методика как методическое направление (метод обучения иностранным языкам в широком понимании). Если говорить о последних десятилетиях (конец XX века и настоящее время), то в эти годы методика выступает уже как методическая наука, представляющая собой развивающуюся систему взаимосвязанного лингводи-дактического и методического (организационно-технологического) знания об обучении неродным языкам,

овладении человеком неродным языком в учебных условиях, лингво-образовании. Поэтому сегодня содержание понятия «методика» трактуется достаточно широко. Это и методические рекомендации и технология обучения иностранным языкам (совокупность обучающих приемов и способов), и методическое направление, и педагогическая наука, и теория обучения иностранным языкам.

Из сказанного выше можно установить, что методика, развиваясь, постепенно переходит от «интересов» преподавания конкретному иностранному языку к закономерностям обучения ему, а затем и к закономерностям овладения этим языком в учебных условиях. А сегодня эту науку интересуют закономерности образования в области иностранных языков во всех аспектах его рассмотрения: от системы до ценности, от процесса до результата . Подобная цепочка слов «преподавание - обучение - овладение - образование» свидетельствует об исторической динамике начно-ме-тодического познания и о расширении методикой своего исследовательского поля, постепенном ее переходе от исключительно организационно-технологических аспектов преподавания языка к методологическим основаниям лингвообразования. Данные концептуальные сдвиги, являясь следствием изменений методикой своих научных и методологических установок и пересмотра ею своих ценностно-значимых объектов , сказываются прежде всего на уровне целе-полагания в области обучения иностранным языкам, а также на разном понимании того, какое содержание следует включать в понятие «владение иностранным языком».

Так, например, изменение ценностно-смыслового объекта самым естественным образом приводит к изменению методических подходов, и, следовательно, целей, принципов и содержания обучения. Именно в подходе, как известно, и реализуется методическая мысль, поскольку он представляет собой своеобразный угол зрения рассмотрения и интерпретации образовательного процесса по иностранному языку. Так, ретроспективный взгляд на методику как науку показывает, что, продвигаясь по «лестнице» времени, она, в зависимости от своих ценностно-смысловых приоритетов, реализует разные методические подходы: от лингвистических (первая половина ХХ в.) и коммуникативных (вторая половина ХХ в.) до культуро-центрических (на рубеже веков), а сегодня и, по всей видимости, завтра будут, наряду с культуро-центриче-скими, интенсивно развиваться и аксиологические (ценностно-ориентированные) подходы.

В рамках каждого из подходов исторически эволюционирует понимание методистами способности человека к практическому владению неродным языком, а именно: от языка к речевым навыкам (в рамках лингвистических подходов), к речевым умениям и способности общаться на изучаемом языке (например, в контексте коммуникативных подходов) и, наконец, в настоящее время - к способности обучающегося к общению на межкультурном уровне (в рамках культуро-центрических подходов) и его готовности (коммуникативной, психологической и др.) к аутентичному общению на неродном языке и познанию с помощью этого языка, сформированные у него средствами изуча-

емого языка система ценностно-смысловых ориентиров и индивидуально мотивированное отношение к собственному лингвообразованию, его уровню и качеству, а также потребность в использовании изучаемого языка в качестве инструмента преобразования мира и самореализации в социальной и личностной сферах (аксиологические подходы).

Заметим, что современные методические подходы имеют ярко выраженный комплексный характер, представляя собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. В них тесно переплетается антропоцентрическое (человекораз-мерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное), что заставляет методическую науку исследовать на широкой междисциплинарной основе законы (закономерности) взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, - целой совокупности процессов: обучения иностранным языкам, овладения человеком неродным для него языком в учебных условиях, общения на этом языке в ситуациях межкультурного взаимодействия с представителями иных линг-воэтносоциумов, (само)познания и (само)развития средствами изучаемого языка. В результате и формируется современное актуальное научно-методическое знание о том, как надо обучать иностранным языкам в современных условиях на разных образовательных этапах.

Но вернемся к этапу обоснования самостоятельного научного статуса методики обучения иностранным

языкам, то есть в середину прошлого столетия. Как уже отмечалось, именно в этот период методика заявляет о себе как о педагогической науке. Это стало возможным в результате активной научной деятельности известных отечественных «фабрик методической мысли», к числу которых по праву относилась кафедра методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института имени Ленина, возглавляемая Г.В. Роговой. Интенсивный научно-исследовательский поиск ее соратников, к которым следует отнести таких ведущих ученых, как И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев и др., позволил получить доказательства того, что методика - это не простая совокупность рекомендаций, с помощью которых можно и следует эффективно организовывать учебный процесс по иностранному языку. Например, ими неоднократно высказывалось сожаление о том, что среди преподавателей педагогических институтов бытует мнение о методике не как о науке, а как о практике, искусстве, обобщенном опыте, которым любой педагог может легко овладеть в ходе своей практической работы. «Методика не искусство, доступное лишь избранным, особо одаренным учителям, как это долгое время считалось. ... Успешное обучение иностранному языку в школе, где он является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей», - заявляют Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина .

Как известно, отношение к методике как к искусству встречается среди преподавателей и сегодня.

В определенной мере с ним трудно не согласиться хотя бы потому, что в реальном учебном процессе учитель использует конкретные обучающие приемы и совершает определенную последовательность методических действий, направленных на то, чтобы учащиеся усвоили необходимое учебное содержание. И здесь успех обучения, конечно, в полной мере определяется личностью учителя, его умениями приспособить эти приемы к конкретным учебным условиям. Однако не секрет (и это показывает практика), что личного опыта явно недостаточно. Успех в работе может обеспечить учителю только сочетание этого опыта со знаниями о новых научных подходах к построению системы обучения иностранному языку. Для этого, как подчеркивают Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, учитель должен овладеть технологией обучения, которая призвана помочь ему реализовать научный подход, во-первых, к отбору и организации в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии и психолингвистики лингвистического и психологического содержания обучения иностранным языкам, и, во-вторых, к тому, «как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и методических приемов, каких средств обучения.., какова должна быть организация обучения, какие факторы нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку, чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных конкретных условиях» .

Заметим, что термин «технология обучения», который сегодня столь широко используется методи-

стами, был впервые введен в методику обучения иностранным языкам как науку Г.В. Роговой в 70-ые годы прошлого века . Вслед за англоязычными методистами, она понимала под технологией «науку техники обучения» и справедливо считала, что в качестве ее ключевых категорий выступают такие параметры, как: рациональное использование учебного времени, адекватный выбор приемов и последовательности выполнения упражнений, целесообразное объяснение осваиваемых действий, использование ТСО, раздаточного материала, наглядности, разных форм работы.

В контексте анализируемой динамики научно-методического познания подчеркнем следующее. По мнению автора данной статьи, введение Г.В. Роговой в терминологический аппарат методики технологии как науки техники обучения языкам имеет большое значение для понимания сущности данной динамики.

Во-первых, этот факт можно расценивать как свидетельство тому, что в 70-ые годы прошлого столетия методика как наука пережила качественный скачок в своем развитии. Он был обусловлен ее стремлением повысить теоретический уровень преподавания иностранных языков и профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Не случайно, Г.В. Рогова увязывала понимание технологии с научным подходом к целям, содержанию, принципам, методам и методическим приемам обучения учебному предмету «иностранный язык». Она считала, что этот научный подход должен стать достоянием каждого учителя иностранного языка . Позднее

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина справедливо подчеркивали: «...обучение должно осуществляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий учащийся овладевал изучаемым языком» . В связи с этим нельзя не согласиться с современной трактовкой технологии обучения как «...научно обоснованного "искусства" продвижения вперед», т.е. научно обоснованного искусства «...формирования рациональным способом соответствующих навыков и умений» .

Во-вторых, введение в научный аппарат методики термина «технология» дает все основания считать, что во второй половине прошлого века у понятия «методика обучения иностранным языкам» появилось новое значение, а именно: технология обучения иностранным языкам. Конечно, «методика» и «технология обучения» являются близкими по своему значению понятиями, так как в том и другом случаях имеется в виду определенная совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам. Не случайно, в своих публикациях Г.В. Рогова не проводит строгого водораздела между ними, да и сегодня их нередко употребляют как синонимы. Правда, в последнее время все более признается, что технология обучения отличается (или: должна отличаться), по сравнению с методикой, высоким уровнем инстру-

ментальности, который гарантирует достижение искомого результата. Иными словами, технология выступает в качестве детально продуманной системы взаимодействия учителя / преподавателя и обучающихся, нацеленной на неизбежное достижение запланированного обучающего эффекта. Вместе с тем, нельзя не признать, что придать жесткий и строго заданный характер технологии обучения достаточно трудно по причине того, что она является одной из разновидностей социальной технологии. Исключение, пожалуй, составляют лишь программированное обучение (70-80-ые годы ХХ в.) и лингводидактическое тестирование (настоящее время). Но если речь идет не о методике как о методических рекомендациях, а о «методике как науке», то ее отличие от «технологии обучения» становится очевидным. Выше было заявлено, что методика как наука выступает, по меньшей мере, в двух ипостасях: она представляет собой, во-первых, систему научно-методических знаний о приобщении учащихся к неродному для них языку (теория обучения) и, во-вторых, специфическую научную деятельность, направленную на получение этих знаний (научно-методическое познание). Что касается технологии обучения, то, как уже отмечалось, это понятие отражает так называемый организационно-технологический аспект конкретной методической системы.

В-третьих, факт включения нового термина «технология обучения» в понятийный аппарат методики демонстрирует развивающий характер последней. Сегодня нам хорошо известно, что и технология обучения

иностранным языкам, и методика как наука, пребывают в постоянном развитии. В качестве доказательств можно привести, в первую очередь, исторически обусловленную разно-аспектность использования термина «технология обучения иностранным языкам» и, наряду с этим, появление в конце 80-ых годов прошлого века в недрах методики как науки двух взаимосвязанных и взаимообусловленных научных отраслей: теории обучения иностранным языкам и технологии обучения . Если первая сегодня трактуется как строго структурированная система знаний о закономерностях развития самой методической науки и о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и исходной культурой, то технология обучения - как научная отрасль, призванная, опираясь на лингводидак-тические закономерности, предлагать конкретные организационно-технологические решения (пути / способы / средства обучения). Взаимосвязь теории и технологии обучения очевидна, но отношение между ними не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой, ибо сама технология обучения, как уже отмечалось, стала в последние годы признаваться как самостоятельное научное направление.

Не секрет, что до настоящего времени среди методистов отсутствует единомыслие по поводу научных дисциплин, составляющих современную методику, и принципов их выделения. Достаточно в качестве примера привести следующие подходы к дихотомическому делению этой науки: методика иноязычного образова-

ния и технология иноязычного образования (Е.И. Пассов), языковая педагогика и методика обучения иностранным языкам (В.В. Сафонова), методика как наука и технология обучения и развития (Н.А. Горлова), лингводидактика и методика (технология) обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, И.И. Хале-ева) и др. Однако, несмотря на подобное разномнение, факт дифференциации методики как науки, как видим, является в настоящее время общепризнанным, равно как и признание методологической комплексности в качестве важной характеристики данной науки. Эта характеристика, безусловно, свидетельствует о сложности, многоаспектности и многофакторности научно-методического познания и разных его уровнях. В данном обстоятельстве, а также в начавшемся еще во второй половине прошлого века процессе внутренней дифференциации методики и отпочковании ее самостоятельных научных ветвей: «...исторической методики, экспериментальной методики. сравнительной методики. методики применения технических средств в обучения иностранным языкам.» , и проявляется развивающийся характер методики как науки. Он обусловлен ее постоянной потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования: преподавания иностранного языка и усвоения этого языка в учебных условиях, а сегодня и лингвообразова-ния. С этой точки зрения вполне обоснованным можно признать употребление термина «методическая наука» в качестве синонима методике обучения иностранным языкам как науке, хотя очевидна и определен-

ная его условность, поскольку он может быть применим к обучению всем учебным дисциплинам (впрочем, как и методика).

Если вновь вернуться к истории методики как науки, то можно установить, что к середине ХХ века методистами был накоплен богатый фонд научно-методических знаний, представлявший методику как самостоятельную науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами этих языков, - науку, позволяющую обосновывать эффективность разных методов обучения иностранным языкам, формулировать собственные теоретические постулаты и реализовы-вать их как в конкретных учебных материалах и средствах обучения, так и в реальном учебном процессе. Последующие десятилетия ознаменованы интенсивной работой методистов над обоснованием объектно-предметной области этой науки. Практически вся вторая половина прошлого века - это время острых дискуссий по вопросам ее научного статуса, понятийно-терминологического аппарата, методического эксперимента как инструмента оценки достоверности научно-методического знания, использования методов математической статистики для подсчета получаемых результатов и др. И если еще в 30-е годы прошлого века методика обучения иностранным языкам рассматривалась как прикладная отрасль языкознания, а в 50-е годы - как прикладная психология, то уже начиная с 70-х годов ХХ века методика - это самостоятельная педагогическая наука, исследующая цели, содержание, мето-

ды, средства и способы обучения иностранным языкам. В связи с этим Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина отмечали: «Методика - это не прикладная лингвистика. Практика свидетельствует о том, что владение языком, знание иностранного языка, хотя и являются необходимыми для учителя, не могут обеспечить требуемый уровень преподавания этого предмета, особенно в условиях обязательного его изучения всеми учащимися средней школы. ... Методика - это и не прикладная психология, поскольку недостаточно знать только о том, как протекают такие процессы, как запоминание, мышление, как формируются навыки и умения. Необходимо владение самим предметом обучения, то есть иностранным языком» . Иными словами, учителю важно знать, что нужно делать, чтобы процесс обучения был успешным, и владеть необходимыми для этого профессиональными навыками и умениями.

Заметим, что отнесение методики обучения иностранным языкам к числу педагогических наук вполне оправдано в силу ряда обстоятельств. Первое из них связано с тем, что развитие данной науки представляет собой путь методического познания образовательной реальности. В связи с этим напомним, что еще в 40-ые годы прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику» . В качестве второго обстоятельства отметим круг тех проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам. Они, как известно, имеют исключительно дидактический характер.

И, наконец, третье обстоятельство звучит следующим образом: подавляющее большинство основных категорий методики (цель, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое образование и его ценностные смыслы и др.) взято из общей дидактики как составляющей педагогики, правда, содержательная сущность каждой из них определяется с учетом и в контексте не только общедидактических требований, но и собственно методической специфики.

Итак, на основании вышесказанного можно установить, что понятие «методика обучения иностранным языкам» или «методическая наука» являет собой сложный феномен. К тем его значениям, которые четко проявились уже в середине прошлого века, в настоящее время присоединяется также понимание методики и как специфической научной деятельности, и как системы научно-методических знаний об образовательной сфере по иностранным языкам, и как технологии обучения. Если научная деятельность в методической области представляет собой систему научно-познавательных действий, направленных на порождение (производство), обобщение и систематизацию научно-методического знания о таких исследовательских объектах, как обучение неродным языкам и лингвоо-бразование, то методика как система знаний есть определенная системная совокупность научно-теоретического и эмпирического знаний об этих объектах. В свою очередь, технология обучения, еще раз подчеркнем, решает на научном уровне организационно-технологические вопросы обучения иностранным языкам.

Таким образом, производство, обобщение и систематизация научно достоверного знания об обучении неродным языкам и лингвообразова-нии, о закономерностях преподавания и усвоения языка в учебных условиях в отрыве от аутентичной реальности функционирования этого языка составляют круг основных задач современной методической науки. Научная достоверность получаемого в ходе их решения знания должна определяться его соответствием таким требованиям социально-гуманитарной рациональности, как: социально-ценностная объект-ность, рефлексивность, системность, культурологическая обоснованность, адаптивная полезность, открытость к критике и возможность изменения .

Выше подчеркивалось, что методическая наука, как неотъемлемая часть культуры, является результатом научно-методического исследования. Ее когнитивный багаж складывается из знаний как самого процесса научно-методического познания, так и закономерностей лингвоо-бразования и обучения иностранным языкам. Это значит, что научно-методический поиск с целью «добывания» и «осмысления» этих знаний направлен на такие разноаспектные и одновременно взаимосвязанные объекты, как: 1) структура самого научно-методического знания, методы его получения, его история, особенности и тенденции его развития в каждую историческую эпоху; 2) обоснование некоего идеального образа (концепции, подхода, модели) обучения иностранным языкам и лингвоо-бразования; 3) разработка на основе этого образа «технологических ре-

цептов» и внедрение их в образовательную реальность.

Очевидно, что научно-методическое знание есть результат как глубокого теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств научно-методического познания, так и эмпирических исследований в области обучения языкам. Данное знание, как отмечалось нами в более ранних работах , выстраивается, впрочем, как и в любой науке, на разных взаимосвязанных и не исключающих друг друга уровнях. Здесь отметим следующее.

В методике обычно принято говорить о теоретическом и эмпирическом уровнях. Так, на теоретическом уровне определяется «должное». Оно складывается из основных категорий и понятий, которые составляют так называемый категориально-понятийный каркас идеального (проектируемого) образа методической системы, подхода, метода обучения иностранным языкам и лингвообра-зования, и дает исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся цели, принципов, содержания и методов, а также условий (в широком понимании) обучения. Практически, данный уровень, на основе анализа, обобщения и систематизации научных и практических данных, дает научное представление о том, как надо поступать для достижения искомого результата в овладении обучающимися иностранным языком, как следует строить учебный процесс с точки зрения его эффективности, какими характеристиками должна отличаться методическая система (модель) формирования у обучающегося способности к межличностному

и межкультурном общению на изучаемом языке, к использованию изучаемого языка как инструмента познания и самореализации. Что касается эмпирического уровня, то он, используя в качестве своего аналитического инструментария такие методы, как наблюдение, опытное обучение и эксперимент и др., определяет «сущее», то есть реальное состояние и качество образовательного процесса и образовательной системы. Помимо этого, не секрет, что данный уровень «отвечает» за внедрение в практику обучения иностранным языкам теоретически обоснованной методической модели и научно-методического знания, выстроенного в виде связной логической терминосистемы и имеющего нередко абстрактный характер. Тем самым создается основа для первичного теоретического осмысления и оценки конкретных методических феноменов, их интерпретации и научного объяснения в контексте реальной образовательной практики и с учетом принятой в каждый исторический период концепции (методической системы, подхода) обучения иностранным языкам.

В последние десятилетия, точнее, с 90-х годов прошлого столетия, научно-методическое познание вышло на новый уровень - метатеоре-тический. С помощью таких исследовательских методов, как абстрагирование и идеализация, позволяющих отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный процесс преподавания и изучения иностранных языков, - складывается широкая панорама знаний о закономерностях обучения иностранным языкам и образовательной реально-

сти, формируется представление о методологии лингвообразования и методологии научно-методического познания, ценностном осмыслении лингвообразования и его стратегической направленности, общих закономерностях развития самой методики как науки и развития будущего методической системы по иностранным языкам, лингводидактической модели способности человека к овладению языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию и саморазвитию, теоретических основах тактических шагов по обучению иностранному языку.

Осознаваемый методистами в настоящее время уровневый характер научно-методического знания дает основание говорить о сложной уров-невой структуре научно-методического знания (эмпирическое, теоретическое и метатеоретическое). Учитывая это обстоятельство и ориентируясь на обоснованную в философии науки уровневую модель гуманитарного знания в целом , можно определить разные виды научно-методического знания, включаемые в его структуру. К ним относятся, во-первых, чувственное знание, связанное с множественностью наблюдений и восприятий в образовательной сфере по иностранному языку; во-вторых, эмпирическое знание, то есть обобщенное описание и систематизация данных, полученных во время наблюдений за образовательной практикой, а также в ходе экспериментов и опытного обучения; в-третьих, теоретическое знание, представляющее собой научно обоснованную, связную логическую систему методических понятий, способов и средств научно-методического

познания, научных представлений об обучении иностранным языкам и лингвообразовании, их закономерностях, связях и присущих им особенностях; в-четвертых, ценностное знание, связанное с аксиологическими аспектами лингвообразования, его ценностями и смыслами, а также идеалами и нормами научно-методического исследования; и, наконец, в пятых, интерпретативное знание, формируемое в ходе интерпретаций (определений) научных фактов.

Все названные структурные элементы (виды научно-методического знания) обладают относительной автономностью, вместе с тем они внутренне взаимосвязаны. «Теоретическое научное знание не сводимо к эмпирическому прежде всего в силу конструктивного характера деятельности разума при создании теорий. С другой стороны, эмпирическое знание не сводимо к научным теориям, благодаря «замыканию» эмпирического знания прежде всего на чувственное познание как на главный источник своего содержания. . Теоретическое знание всегда богаче любого конечного множества его возможных эмпирических интерпретаций» . Это высказывание имеет прямое отношение и к методической науке, ярко демонстрируя ее теоретико-прикладной характер и подчеркивая важность того факта, что именно практика обучения иностранным языкам определяет ценность теоретических положений и теоретических конструктов, которые обосновываются методической наукой, проверяются, полностью или частично подтверждаются или опровергаются.

В заключение отметим, что, как любая наука, современная методическая наука стремится повысить уро-

вень доказательности своего научно-методического знания. Это проявляется в усложнении проводимых ею исследований, во все более четко проявляющемся обосновании ею закономерностей своего развития как науки и научно-методического познания, методологии ценностного осмысления обучения иностранному языку / изучения иностранного языка / лингвообразования и др.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: Ступени, Инфра, 2002. - 228 с.

2. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст] / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

3. Гальскова, Н.Д. Лингводидактика: учебное пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: ИИУ МГОУ, 2014. - 242 с.

4. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пространство исследования [Текст] / Н.Д. Галь-скова // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 3. - С. 2-9.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.

М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.

6. Тарева, Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики [Текст] / Е.Г. Тарева // Лингвистика и аксиология: этносемио-метрия ценностных смыслов: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова.

М.: ТЕЗАУРУС. - 2011. - С. 231-245.

7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

8. Рогова, Г.В. Технология обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1976 - № 2.

9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

10. Гальскова, Н.Д. Современные педагогические технологии обучения иностранным языкам: Учебно-метод. Пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: МГПУ. - 2012. - 68 с.

11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, С.К. Фоломкиной, С.Ф. Шатилова. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

12. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - М.: АПН РСФСР. - 1947. - 108 с.

13. Лебедев, С.А. Философия науки: учеб. пособие для магистров [Текст] / С.А. Лебедев. - М.: Юрайт, 2013. - 288 с.

1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moscow, 2014, 242 p. (in Russian)

2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, pp. 2-9. (in Russian)

3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moscow, 2012, 68 p. (in Russian)

4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademija", 2008, 336 p. (in Russian)

5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moscow, Akademija, 2008, 256 p. (in Russian)

6. Haleeva I.I., Osnovy teorii obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka

perevodchikov), Moscow, Vysshaja shkola, 1989, 238 p. (in Russian)

7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moscow, Jurajt, 2013, 288 p. (in Russian)

8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, ed. N.I. Gez, M.V Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubova, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moscow, Vysshaja shkola, 1982, 373 p. (in Russian)

9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moscow, Stupeni, Infra, 2002, 228 p. (in Russian)

10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2, p. 75 (in Russian)

11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentov pedagogitcheskih vuzov, 3nd., Moscow, Prosveshhenie, 2000, 232 p. (in Russian)

12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moscow, 1947, 108 p. (in Russian)

13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moscow, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (in Russian)

Гальскова Наталья Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингводи-

дактики, Московский государственный областной университет, [email protected] Galskova N.D., ScD in Education, Professor, Linguistic Didactics Department, Moscow State Regional University, [email protected]

Дополнительные задания по теоретической части. Семинар №1

I . КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Внимательно изучите предложенный теоретический материал. Ответьте на следующпие вопросы:

1. О каком кризисе в методике обучения ИЯ идет речь в данном материале?

2. Каково соотношение понятий (терминов) «лингводидактика» и «методика»?

3. В чем сущность уровневой модели обучения ИЯ?

4. Раскройте особенности понимания системы обучения ИЯ в 50-е,60-е,70-е годы.

6. Как характеризуется «процесс общения»?

7. Что такое концептуальная система?

8. Почему процесс общения - сложный социальный феномен?

9. В чем проявляется языковая личность?

10. Что такое вторичная языковая личность? Каким образом понимание ее влияет на цели обучения ИЯ?

11. Каковы приоритеты обучения ИЯ на современном этапе?

12. Какие существуют (существовали) гипотезы овладения ИЯ в учебном процессе? Какие категории являются наиболее важными в этих моделях-гипотезах?

13. Раскройте основные черты каждой из названных Вами гипотез.

14. Какая гипотеза кажется наиболее приемлемой Вам?

Н.Д. Гальскова: Современная методика обучения ИЯ.

КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

В настоящее время общепризнанным является понимание методики как теоретической и прикладной науки, предметом которой является научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения. Но нельзя не признать, что в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, в котором, как и любая другая развивающаяся наука, она периодически оказывается. Данный кризис обусловлен рядом причин, среди которых наиболее существенными, на наш взгляд, являются:

Отсутствие разумного «баланса» между новыми условиями обучения ИЯ, о которых речь шла выше, и традиционными методологическими решениями, не всегда адекватными современному уровню развития базисных и смежных с методикой наук;

Подход к рассмотрению методических проблем в большей степени с позиции интересов «преподавательской деятельности» учителя, а не с точки зрения специфики процессов усвоения изучаемого языка в конкретных условиях обучения, реальных интересов и потребностей обучающихся.

Кризисным состоянием науки можно, в частности, объяснить наличие в современной теории обучения противоречивых и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане взглядов на проблему целеполагания, отбора и конструирования содержания обучения, выбора методов обучения и др. Совершенно ясно, что найти выход из кризиса только за счет привнесения в учебный процесс отдельных, пусть удачных, но разрозненных приемов обучения вряд ли возможно. Для этого необходимо обосновать новое концептуальное решение методических проблем и укрепить теоретические основы методики за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по ИЯ с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Сделать это - значит усилить теоретический фундамент методической науки за счет лингводидактических данных. Обращение к последним актуально еще и потому, что в новой образовательной парадигме методические проблемы требуют своего осмысления не только с позиции преподавания предмета, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, .подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения ИЯ независимо от конкретных условий обучения.

Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных областей знаний, при этом в интерпретации этих знаний большую роль играют так называемые индивидуальные факторы, не всегда позволяющие получить объективную картину закономерностей построения и протекания процесса обучения ИЯ.

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов (, с. 199).

В таком понимании данная наука выступает в качестве методологического аспекта теории обучения и призвана разрабатывать основы методологии обучения ИЯ применительно к различным искомым результатам данного процесса. Решение этой проблемы возможно только на широкой интегративной основе с такими научными областями, как философия языка, лингвистика, психолингвистика, лингвосоциопсихология и др. Более того, предложенное выше определение лингводидактики как научной отрасли позволяет отмежевать последнюю от методики обучения ИЯ, которую интересуют как общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и умений (общая методика), так и специфические, связанные с конкретным языком и конкретными условиями обучения (частная методика). Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингво-дидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения. Методика берет на вооружение Лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе (, с. 258-259).

В методической литературе в последнее время высказывается предложение заменить термин «методика» термином «лингводидактика» . При этом делаются ссылки на зарубежную практику, где наряду с термином «методика» используется также термин «дидактика языка». Но вряд ли с этим предложением можно согласиться. Хорошо известно, что за рубежом методика рассматривается как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию обучения), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях. В свою очередь, дидактика ИЯ есть научная область, занимающаяся исследованием проблем обоснования целей, отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения. Как видим, такое понимание дидактики ИЯ совпадает в общих чертах с пониманием общей методики обучения ИЯ, принятым в отечественной науке и отраженным в определении, приведенном в начале данного раздела. Данные определения дают основания для утверждения, что методика обучения ИЯ (дидактика и методика в зарубежном понимании) вовлекает в свою объектно-предметную область проблемы, связанные с теоретическим обоснованием процесса обучения (преподавания и изучения) ИЯ, а не основные закономерности овладения/усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Последнее является прерогативой лингводидактики.

На наш взгляд, учитывая многоаспектность процесса обучения/усвоения ИЯ в современных условиях и невозможность получения полной картины закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины, было бы целесообразно говорить о «методологической комплексности» современной методической науки (, с. 219), включающей в себя лингводидактику и методику обучения ИЯ (схема 2).

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности , понимаемой как совокупность способностей/готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. Поэтому она имеет принципиальное значение и для современной методики обучения ИЯ. Конечно, психология, психолингвистика и уж тем более педагогическая наука всегда обращались и обращаются к личности человека, но каждая из них делает это со своих позиций. Известно, что в качестве объекта исследования в психологии выступает психика человека, особенности функционирования и развития его психических функций в природных, социальных, конкретно-исторических условиях. Знание этих закономерностей позволяет специалисту, занимающемуся обучением иностранным языкам, эффективнее и результативнее строить процесс усвоения человеком знаний, навыков и умений. Особую значимость для методики в связи с этим имеют данные педагогической психологии, исследующей закономерности и механизмы функционирования психических свойств и процессов у учащихся под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. В этом смысле и педагогическая психология, и методика имеют одинаковый объект исследования - процесс усвоения ИЯ. Однако каждый из них подходит к его изучению с разных сторон: педагогическая психология только со стороны психических процессов, которыми характеризуется этот процесс, в свою очередь, методика - как со стороны этих психических процессов, так и во взаимосвязи процесса усвоения с процессом обучения и научения, с задачами обучения и его содержания.

Что касается психолингвистики, то ее исследовательские интересы можно сформулировать в общем плане как изучение и описание процесса речепроизводства, а также восприятия и формирования речи в их соотнесении с системой языка, что позволяет методике, в частности, строить модели обучения различным видам иноязычной речевой деятельности. Построение последних осуществляется на базе данных педагогической науки, исследующей закономерности обучения и воспитания человека в определенных конкретных исторических условиях, общие цели и задачи, объем и характер образования в конкретном типе учебного заведения, на различных этапах и ступенях системы образования, а также общедидактические вопросы содержания, принципов и методов обучения. Все названные педагогические категории преломляются в методике обучения ИЯ с учетом специфики учебного предмета, равно как и специфики обучения и воспитания человека как личности средствами данной учебной дисциплины.

Обращение к личности обучаемого в рамках названных выше наук далеко не означает, что центральной категорией методической науки была всегда языковая личность. В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «...видя свою задачу в психологическом "обеспечении" условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным... были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность...» (, с. 49). В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях. Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии прежде всего лингвистических исследований. Лингвистика, как известно, всегда имела в качестве своего объекта исследования язык, который является одновременно и предметом обучения на занятиях по ИЯ. Методика использовала и использует основные лингвистические понятия и закономерности и прежде всего данные сопоставительной лингвистики, ибо они определяют специфику объекта обучения. И только обращение в последние годы лингвистов к языковой личности как к человеку, рассматриваемому с точки зрения его готовности/способности к производству речевых поступков, потребовало пересмотреть методологические основы обучения ИЯ, о чем более подробно будет идти речь ниже.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. При этом лингводидак-тика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. и обосновывает основные закономерности овладения языком в учебных условиях. В свою очередь, методика обучения ИЯ нацелена на научное обоснование различных моделей формирования вторичной языковой личности в условиях обучения, и, следовательно, предметом ее интересов является вторичная языковая личность как цель.обучения, а также процесс «передачи» и развития способности к речевому общению на изучаемом языке. Поэтому, чтобы понять сущность современных процессов обучения ИЯ, необходимо остановится на характеристике концепта вторичной языковой личности.

Похожая информация.

Главная » По назначению » Комплексный характер современной методической науки кратко. Современные проблемы науки и образования