Что такое билингвальное обучение. Билингвальное образование

УДК 81"246:37.01(09)

Тканко В.

Московский гуманитарный педагогический институт

ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПТА «БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ»

Основное содержание исследования составляет анализ развития концепта «билингвизм» и в частности особенностей билингвального обучения в Европе, Африке, Азии и России. Отмечается, что это явление имеет многовековую историю. Выделяются и описываются характерные особенности применения билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. С помощью компаративного анализа современной педагогической литературы автор выделяет ряд аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения на современном этапе.

Ключевые слова: интеграция в мировое образовательное пространство, билингвальное обучение, диалог культур, иммерсия, язык преподавания.

На современном этапе развития системы образования наиболее актуальным становится требования владения молодым поколением иностранными языками. Данное требование продиктовано инновационными процессами, ориентированными на успешную интеграцию в мировое образовательное пространство. Причем, знание одного иностранного языка оказывается недостаточно. В связи с этим становится актуальным обращение к билингвальному или полилингвальному обучению, при котором иностранные языки выступают инструментами межкультурного общения и поликультурного воспитания.

Рассмотрение концепта билингвального обучения немыслимо без обращения к историческому контексту. Идея полилингвизма или "полиглотии" (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Огромное количество существующих исследований, посвященных тематике и проблематике билингвизма, свидетельствует о том, что концепт билингвизма является сложным и многогранным явлением. Остановимся на определении данного понятия. Согласно мнению де Цилла: «Билингвизм - владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть, весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков». Однако У. Вайнрайх понимает под двуязычием попеременное пользование двумя языками, при этом его мнение совпадает с позицией Е.М Верещагина, который полагает, что билингвизм - это способность употреблять для общения два языка, т.е. «билингвизм - это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам». Точка зрения Л. Блумфилда заключается в том, что «в тех случаях,

когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм, заключающийся в одинаковом владении двумя языками». «Словарь лингвистических терминов» О. С. Ахмановой дает следующую трактовку билингвизма: «Одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения». Суммируя основные определения концепта билингвизма, можно выделить основную характеристику, референтную для данного концепта, а именно: способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками с одинаковой степенью владения ими.

Во второй половине XX века начался процесс развития нового направления в педагогике: исследование понятия билингвизма и применение билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. Данная тенденция была обусловлена демократическими процессами в развитии социума, что выразилось в построении диалога культур.

В Европе попытки организации двуязычного образования (системы образования, когда обучение ведётся на двух языках, т.е. второй язык становится не только предметом изучения, но и средством обучения) проводились уже в начале 60-х годов XX века. Так, в 1963 году в Женеве возникла «Ассоциация международных школ», которая в момент её создания объединила 25 школ в различных городах мира. Аналогичная инициатива была проявлена со стороны ЕЭС. Были созданы школы в шести городах Европы: Карлсруэ, Люксембурге, Берлине, Варезе, Мол-Джиле и Брюсселе. Основной целью школ было стремление в области унификации образования в Европе, поскольку уже был намечен процесс объединения. В 1960-м в Берлине создана международная школа, получившая в 1963 году имя президента Кеннеди. Основная задача этой школы было не только создать условия для получения образования представителями различных культур, проживающих в Германии, но и содействие налаживанию межкультурной коммуникации.

В 70-х годах XX века в попытках создания двуязычного образования принимает успешное участие всё большее число стран. Особенно следует отметить государства Африки и Азии. После завоевания независимости их правительства пытаются установить системы образования, которые бы учитывали родной язык учащихся, включали бы в себя усвоение языка регионального или национального общения и, вместе с тем, обеспечивали бы достаточно хорошее усвоение второго иностранного языка, как правило, языка бывшей колониальной державы. В этом случае двуязычное образование является составной частью системы образования страны. Оно отличается сравнительным единообразием. Руководство двуязычным образованием совпадает с руководством всей системой образования.

С начала 70-х годов XX века двуязычное обучения получило широкое распространение в США. Произошел быстрый рост числа школ с двуязычной формой обучения, предназначенных для детей иммигрантов. Целью была интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Наиболее

распространенной формой двуязычного обучения являются «переходные программы». Обучение с самого начала учёбы ведётся в определенных рамках: 50% предметов ведётся на основном языке, остальные - по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. В этом случае двуязычное образование оказывается правом, признаваемым лишь за некоторыми индивидами или общественными группами, без политической автономии и самостоятельного управления двуязычным образованием.

С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская, германская, об общеевропейской концепции "Еврошкола" (Х. Баррик, Х. Крист, М. Свен, А. Тюрман, Х. Хаммерли и др.)

Заслугой канадской педагогической школы является введение в оборот опыта и термин «иммерсии», обозначающего одну из моделей двуязычного образования. Она применяется в Канаде с середины 60-х годов XX века англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения. Этот опыт был осуществлен для сохранения языка франкоязычного меньшинства. Моноязычное обучение второму языку происходит с самого начала учёбы в школе. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т.е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами. Эту модель можно сопоставить с «программой обогащения» и «программой сохранения». Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе, в отличии от обычной программы. В рамках программы иммерсионного обучения иностранный язык выступает языком преподавания. Программа сохранения ориентирована как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставит целью воссоздание первоначальной культуры этнических меньшинств. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. Следует отметить, что чистый метод иммерсии отличается от двуязычного предметного образования, так как во втором случае важная роль отводится обучению родному языку.

В 80-90-х годах XX века в Европе усиливается стремление к созданию открытого общества, к объединению государств. Процесс глобализации набирает обороты. Становится необходимым диалог культур. Кроме того, знание иностранных языков повышает конкурентноспособность специалистов

на рынке труда. Как следствие, задача школы - подготовить учащихся к многоязычию, к межкультурной коммуникации. В связи с этими целями разрабатывается и внедряется теория и практика билингвального образования, основной идеей которого является превращение иностранного языка в средство общения с помощью использования его как средства обучения.

Первые попытки билингвального урока предпринимались с 1970 года. В последние годы число европейских школ с билингвальным преподаванием предметов непрерывно увеличивается. В целом их количество уже превысило 300. Это свидетельствует о достаточно высокой степени эффективности и результативности двуязычного метода. С усилением процесса объединения Европы происходит рост числа школ с билингвальным обучением на английском и французском языках, что способствует развитию общекоммуникативной и межкультурной компетенций. Основной моделью введения билингвального обучения является следующая: с пятого-шестого года обучения вводятся два дополнительных урока по первому иностранному языку. С седьмого класса начинается преподавание какого-либо предмета билингвально. В основном в билингвальные классы привлекаются учащиеся пятых классов, которые имеют достаточный уровень подготовки для выполнения программы по билингвальному обучению. Необходимо также согласие родителей. Таким образом, билингвальный урок помогает достичь хорошего уровня компетентности во втором языке, что также способствует более успешному введению третьего языка, делает более эффективным процесс межкультурного воспитания жителя объединенной Европы.

Богатый опыт билингвального обучения имеется и в России. В царской России XVIII в. существовали примеры двуязычных образовательных учреждений, такие как Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. В середине XIX века в России иностранные языки преподавались представителям дворянского сословия.

Пристального внимания заслуживает ознакомление с историей развития билингвальной модели обучения в России в XX веке. Поствоенный период охарактеризован начальным этапом билигвального образования средствами русского и иностранного языка в советской школе. Появляются школы и интернаты с преподаванием предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения, однако на данном этапе не наблюдается распространение преподавания иностранных языков на общеобразовательные предметы.

Начиная с 1960-х годов начинается поступательный период развития теории и практики билингвального образования на всех ступенях обучения (школьной, вузовской, послевузовской). Последующий этап (с конца 1970-х гг.) отмечен тенденцией стагнации, характеризующийся неблагоприятными изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в школе, так и в

высшем учебном заведении. Конец 80-х годов выявил перспективу дальнейшего развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и актуализация процессов в отечественной системе образования в области преподавания иностранных языков создает благоприятные условия для реализации билингвальной модели обучения.

В системе советского образования имелся также опыт иммерсии, когда весь процесс обучения в национальных школах осуществлялся на русском языке без предварительной подготовки. Такой способ преподавания для учащихся в национальных республиках СССР был очень сложен.

Для национальных республик наиболее приемлемым способом овладения русским языком представлялся следующий: обучение на родном языке в начальных классах при одновременном интенсивном изучении родного языка и постепенном переводе на русский язык всего преподавания в последующих классах. Билингвальная система обучения и метод обучения, когда русский язык постепенно становился языком преподавания (языком получения и усвоения знаний), позволяла большому числу населения национальных республик стать двуязычными, при этом наблюдались три модели двуязычных программ обучения русскому языку: программа обогащения, перехода и сохранения языка.

В современной России интерес к билингвальному образованию все больше возрастает. Например, сейчас в Москве создается Европейская двуязычная школа. Основной задачей ее создания является интеграция российской школы в Европейскую систему образования, проведение совместных с соответствующей страной исследований по разработке оптимальной модели европейской школы XXI века, проверка эксперимента и внедрение этой модели в двуязычные школы Европы.

Компаративный анализ педагогической литературы, уделяющей внимание билингвальной системы образования на современном этапе, выявил несколько аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения:

Лингвистический аспект (Л.Блумфилд, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Л.В.Щерба, В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева);

Социолингвистический аспект (В.Д, Бондалетов, И.Б.Мечковская, И.Х.Мусин);

Психологический аспект (Е.Ван, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);

Психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепило-ва; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll);

Социологический аспект (Б.Польский, В.Штетинг);

Дидактико-методический аспект (Р. Байер, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);

Культурологический аспект (Н.И.Алмазова, В.В.Сафонова,

B.П.Фурманова, Л.П.Тарнаева);

Взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби;

C. Эрвин, Ч. Осгуд; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll);

Формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

Проведенный анализ выявил, что билингвальная модель обучения средствами соизучения двух иностранных языков представляет важную составляющую часть образовательного пространства и является новой формой обучения, результатом которой будет формирование всесторонне развитой личности. При этом, накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белянин В.П. Психолингвистика. - М. : МПСИ, 2003. - 232с.

2. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: Изд. Моск.ун-та, 1969, - С. 174 - 180.

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. (билингвизма). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969

4. Де Цилла Р. Что значит билингвальный: Формы и модели двуязычного обучения. Иностр.языки в школе, - №6, - М., 1995, - С. 12-17.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996, - 164 с.

6. Safonova V. Bilingual and Trilingual Schools as a Part of Russian Reforms in Language Education, ECML Seminar 4 "Bilingual Schools in Europe", - Graz, 1995, - 342 S.

Проблема билингвального образования дошкольников в поликультурной среде актуализируется необходимостью содействия введению занятий по неродному (иностранному) языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе неродных (иностранных) языков в качестве рабочих. Обсуждаются особенности многонациональных детских садов. Организация учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях на основе принципа двойной культуросообразности (И. Я. Яковлев). Раннее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания. Общеизвестно, что все, что выучил малыш в первые годы жизни, навсегда останется в его памяти, тем более, если образование, полученное в детском саду, перерастет закономерно в последующую ступень – в воспитание и обучение в школе. Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать задачи формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

русский язык как неродной

билингвизм

билингвальное образование

1. Иванова Н. В. Профессиональная подготовка студентов к формированию билингвальной компетентности у дошкольников в поликультурной среде // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2013. - № 6. - С. 105-106.

2. Иванова Н. В. Развитие у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи в условиях билингвизма: учебное пособие. - Чебоксары, 2009.

3. Краснов Н. Двуязычная школа И. Я. Яковлева и ее типы // Народная школа. - 1986. - № 4. - С. 15-23.

4. Протасова Е. Двуязычные дошкольные учреждения: организация работы // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 3. - С. 17-21.

5. Сулейманов И. Подготовка дошкольников к жизни в поликультурном обществе // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 92-96.

Сегодня, в связи с процессами глобализации и интеграции в условиях поликультурного общества, особое значение приобретает умение понимать других и толерантно относиться к культурному, в том числе языковому, многообразию современного мира. Раннее знакомство со вторым языком и отраженной в нем культурой рассматриваются как «инвестиция» в дальнейшее благополучие ребенка. Именно этим объясняется уве-личение количества билингвальных и полилингвальных детских садов во многих странах мира.

Актуальность билингвального образования в современном нестабильном мире подтверждается тем, что для достижения цели развития образовательных инноваций в сфере овладения языками в дошкольном возрасте, сформулированной в Белой книге Европейской комиссии по вопросам образования «Учить и учиться - на пути к когнитивному обществу», особое внимание необходимо уделять содействию введения занятий по (неродному) иностранному языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе (неродных) иностранных языков в качестве рабочих . Также было отмечено, что все граждане Евросоюза должны владеть наряду со своим родным языком еще двумя другими . Данная идея нашла отражение в Решении Совета министров образования стран ЕС (98/С/1).

При организации билигнвального образовательного пространства в национально-региональных условиях необходимо учитывать зарубежный опыт. Мы опирались большей частью на опыт немецких исследователей.

Так, к примеру, в Германии билингвальное образование рассматривается как «...образовательный процесс, при котором ряд предметов, при том или ином типе школы, полностью преподаются на иностранном языке» (Постоянная Федеральная Конференция Министров Образования Земель ФРГ). Оно обеспечивает:

• освоение образцов и ценностей мировой культуры, исторического и социокультурного опыта различных стран и народов (когнитивный уровень) ;
• формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам (ценностно-мотивационный уровень) ;
• активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности (деятельностно-поведенческий уровень ).

Kрюгер-Потратц считает, что (мы разделяем это мнение) «...билингвальное образование посредством своего бикультурного характера призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место. Кроме того, билингвальное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» .

Известно, что существуют различные модели организации билингвального образования в детских садах. Одной из наиболее популярной в Германии является иммерсионная модель (иммерсия - погружение), которая подразумевает, что с раннего возраста дети слышат два языка, благодаря чему они погружаются в «языковую ванну» , неосознанно усваивая при этом звуковые структуры. Овладение языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисование, пение, игра, конструирование и т.д.). В идеальном случае язык-партнер присутствует в воспитательном процессе наравне с родным. Установлено, что при таком «погружении» ребенок самостоятельно выстраивает систему правил и значений языка, а ошибки и смешение языков рассматриваются как естественные и необходимые элементы раз-вития (X. Водз). Важной составляющей иммерсии является контекстуализация, когда сказанное связывается с определенной деятельностью и поддерживается жестами, действиями, показом .

Другой подход к двуязычию в немецком дошкольном воспитании представлен принципом «Один человек - один язык», предложенным в начале прошлого века французским исследователем в области фонетики Граммоном . В соответствии с данным принципом один воспита-тель разговаривает по-немецки, а второй на языке-партнере, обеспечивая в сознании ребенка соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.

Еще один подход - «пространственная модель» - заключается в том, что одно из помещений детского сада отводится языку-партнеру. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем. В определенное время один воспитатель, использующий только язык-партнер, занимается с воспитанника-ми в этом специальном помещении - «пространстве языка-партнера».

Немецкие исследователи (В. Венцель, X. Зартер) полагают, что наиболее целесообразной моделью билингвального детского сада является иммерсионная модель с опорой на принцип «Один человек - один язык». В частности, Зартер отмечает, что для дошкольного возраста, особенно для раннего, характерно приписывание языков определенным лю-дям, т.е. дети отождествляют язык с кон-кретным человеком, использующим дан-ный язык . При этом важно, на ка-ком языке ребенок познакомился с конкретным человеком: как правило, именно на этом языке он с ним и будет разговаривать. Как следствие, большое значение для билингвальных детских садов имеет привлечение воспитателей, являющихся носителями язы-ка-партнера. От всех воспитателей билингвальных детских садов требуется владение, в той или иной степени, обоими языками.

Для воспитания двуязычного ребенка в естественных условиях немецкие педагоги Б. Кильхёфер и С. Йонекайт сформулировали следующие принципы:

• функциональное использование языка: язык должен использоваться в процессе совместной деятельности ребенка и воспитателя (игра, рисование, прогулка и т.д.);
• разделение языков: все участники образовательно-воспитательного процесса должны четко и последовательно соотносить воспитателя с языком, на котором он говорит;
• эмоциональное и языковое внимание к ребенку: необходимо регулярное осуществление эмоциональной и языковой рефлексии;
• положительная языковая установка; овладение языками должно ассоциироваться у ребенка с положительными эмоциями .

В нашей стране современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Этот факт вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности при организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Наши заключения основываются на экспериментальных данных, полученных в ходе наблюдений за речевым поведением детей в разных ситуациях повседневной жизни в сельских детских садах Моргаушского района Чувашской республики.

Современные многонациональные детские сады бывают нескольких типов :

1. Для детей, владеющих русским языком в разной степени, для которых русский язык является неродным. В основном сельские детские сады нашей республики относятся к этому типу.
2. Многонациональные детские сады, которые посещают дети разных национальностей, говорящие на своих родных языках. В таких детских садах русский язык становится языком межнационального общения. Однако внутри национальных подгрупп дети разговаривают на своих языках. Разные родные языки развиваются в этой обстановке действительности по-разному.
3. Многонациональный детский сад, в котором большую часть контингента составляют русскоязычные дети. Небольшие вкрапления национальных элементов подчеркивают роль русского языка как средства межнационального общения. К этому типу относится большинство городских детских садов республики.

В многонациональные детские сады детей определяют в 3-4 года . Как правило, они плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном им или пока плохо понятном русском. Процесс адаптации к условиям детского сада включает в себя в таком случае необходимость освоиться с русской речью, научиться понимать язык воспитателя, включиться в общую деятельность группы. Разумеется, условия эти претворяются в жизнь только тогда, когда работа ведется последовательно, сознательно и целенаправленно.

Для двуязычного многонационального детского сада характерны и особым образом складывающееся общение между носителями разных языков и культур и часто возникающие при этом сложности. Именно эти причины создают препятствия на пути решения программных задач. И если вовремя не принять соответствующие меры, этот факт грозит детям общим отставанием в развитии, затруднит процесс социализации, что отрицательно скажется на психике.

Основные положения организации работы в билингвальных ДОУ, которые актуальны в современных условиях, разработал еще И. Я. Яковлев в XIX в. .

Он считал, что при обучении детей в двуязычных образовательных учреждениях необходимо соблюдать четкую последовательность этапов, соответствующих двум основным ступеням:

1. Обучение на родном языке, ступень для подготовки к обучению на государственном языке.
2. Обучение на русском языке - подготовка к переходу на общегосударственную систему образования.

Двуязычное образовательное учреждение, по его мнению, должно выполнять следующие функции:

1. Воспитание и образование молодого поколения на родном и русском языках по принципу приоритетности первого.
2. Сельская школа должна быть проводником идей христианского просвещения, сближения и объединения чувашей с русским народом.

На основе анализа опубликованных трудов, архивных материалов И. Я. Яковлева установлены следующие характерные черты его педагогической теории и практики, которые легли в основу разработанной нами технологии формирования у детей дошкольного возраста навыков русской устной речи как неродной :

• постоянное стремление к усилению национального элемента в деятельности двуязычной школы;
• воспитание в ее стенах молодого поколения в духе патриотизма, соблюдения христианских идеалов, уважительного отношения к культуре русского и других народов;
• широкое использование народной педагогики.

В чувашских образовательных учреждениях учебно-воспитательная работа осуществляется на принципе двойной культуросообразности. Родной и русский языки, памятники фольклора, истории, литературы двух народов служат средством интернационального воспитания детей, всестороннего развития их природы .

Несмотря на усиление внимания к изучению проблем развития билингвальной личности, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Существенным является подготовка специалистов, обеспечивающих успешное формирование билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста с учетом национально-региональных особенностей. Однако эти условия еще не выявлены и научно не обоснованы.

Чувашские дошкольные учреждения испытывают острую нужду в высококвалифицированных специалистах, способных полноценно формировать языковую компетентность дошкольников-билингвов, которые обладали бы высоким уровнем личной билингвальной и бикультурной компетентности.

Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

Рецензенты:

Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Библиографическая ссылка

Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе

Любая из образовательных моделей стран современногомира ставит одной из своих первичных задач формирования у человека социальных стереотипов, определяющих универсальные ценностные ориентации того или иного общества. Иначе говоря, образование призвано передать человеку отношение к окружающему миру, выработанное обществом в процессе его развития, присущее подавляющему большинству его членов и считающееся в пределах этого общества нормой. Важнейшим фактором эффективности образования в этом контексте является выбор языка обучения. Один из главных тезисов психолингвистики о том, что «язык определяет мышление», подразумевает, что именно от языка, на котором осуществляется обучение с ранних лет, зависит то, как «технически» человек будет формировать представления об окружающем мире, то есть то, как он будет строить свои суждения.

Каждое многонациональное государство, так или иначе, сталкивается с проблемой рационального совмещения в обществе сразу нескольких моделей мышления. Пользуясь естественным правом на развитие своей культуры, а следовательно и на свободу использования национальных языков, все народы, проживающие на территории такого государства, должны также усваивать ценностные стереотипы, являющиеся общими для них, как для единой нации. Иными словами, власть должна обеспечивать владение представителями всех проживающих на территории страны народов как собственными языками, так и языком, имеющим статус государственного. Практической формой осуществления данной концепции является создание системы билингвального, то есть двуязычного образования. Развитые модели билингвального образования появляются только в ХХ веке и значительно отличаются в зависимости от культурной и политической обстановки в современных многонациональных государствах.

Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.

Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах с 90-х годов, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека. Однако возможность и успешность соизучения языков и культур по принципу расширяющегося круга взаимодействия культур и цивилизаций зависит от целого ряда внепедагогических и педагогических факторов.

Внепедагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Национальная политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Языковая политика;

Социальная среда (межкультурная, региональная, локальная);

Социокультурный аспект жизнедеятельности человека;

Географические факторы;

Лингво-политические факторы;

Экономические, технологические факторы;

Информационно-коммуникативные факторы.

Педагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Дидактическая среда (семейная, школьная, вузовская);

Образовательная языковая политика;

Диапазон межкультурного взаимодействия в образовании;

Модель языкового образования в школе, вузе, после вуза;

Обучение вторым языкам в обществе (в т.ч. иностранным языкам).

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка (иностранного) как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.

Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального обучения является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов.

Билингвальное обучение , согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.

Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В качестве иностранного языка в билингвальном обучении часто выбирают английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.

Использование билингвального подхода в школе является одним из условий для развития творческой составляющей, языковой и коммуникативной компетентностей личности.

Специфика билингвального обучения помогает решить ряд задач :

создать высокий уровень мотивации на уроке;

использовать художественный текст (в том числе на языке оригинала) для развития творческих способностей учащихся;

формировать речевую и коммуникативную культуру школьников и т.д.

позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;

Обучение‚ построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков‚ не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать‚ например в том случае‚ если студен едет учиться за рубеж‚ кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);

расширяет «границы» мышления‚ учит искусству анализа;

Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков‚ развивает культуру речи‚ расширяет лексический запас слов;

Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей‚ памяти‚ делает учащегося или студента более мобильным‚ толерантным‚гибким и раскрепощённым‚ а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

Проблематика исследований в билингвальном образовании:

программы и учебные планы;

использование новых образовательных технологий в билингвальном образовании;

пути эффективного расширения социокультурного и межкультурного пространства;

системность во взаимодействии и обмене информации;

проблемы повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования;

тестирование, контроль и сертификация;

системность образовательных взаимосвязей и обменов;

реализация личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании;

пути развития способностей к многоязычному самообразованию;

пути достижения частичных компетенций.

Выделенные проблемы пока еще не потеряли своей актуальности для разработчиков билингвальных программ средствами родного и иностранного языков. Некоторые из них используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении предметов школьного цикла и включают международный аспект в содержание школьного образования, обуславливая, таким образом, подготовку учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности в многоязычном мире.

Опыт внедрения билингвального образования в образовании за рубежом и в России на протяжении последних десяти лет позволил выявить наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс. Обобщение этих проблем с точки зрения взаимодействующих субъектов билингвального образования (учащихся, преподавателей и администрации) показано ниже (табл. 1).

Таблица 1

Трудности при внедрении билингвального обучения

Учащиеся

Администрация

Недостаточный уровень владения преподавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации

Слабое знание учащимися иностранного языка. От студентов требуется не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорения на иностранном языке

Отсутствие административной инфраструктуры и организационные проблемы

Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины.

Разный уровень владения иностранным языком

Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение

Нежелание преподавателей-предметников учить на иностранном языке

Нежелание учащихся участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок.

Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте

Преподаватели незнакомы со спецификой преподавания на иностранном языке

Учащиеся не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя, или учебники на родном языке

Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений

Затруднения при сдаче экзаменов: учащиеся не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы

Иногда под видом языковой интеграции‚ человек‚ обучающийся по программам билингавального образования‚ фактически может подвергаться ассимиляции‚ терять связь с родной культурой. С одной стороны‚ появляется некий космополитизм‚ а другой стороны знание языка рассеивается;

Увы‚ чтобы билингвальные программы действительно работали корректно‚ важно не только их наличие‚ но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике‚ получается своеобразный образовательный брак‚ из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного‚ но и родного языка не знает!»

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений, но все же плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону‚ к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно‚ деликатно и‚ главное‚ профессионально.

Методы и приемы билингвального обучения.

В современных педагогических исследованиях билингвального образования основной акцент делается на изучение возможности иностранного языка как средства диалога культур, способствующего осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу. Поскольку под билингвальным образованием мы понимаем освоение образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов, существенное значение приобретают дидактико-методические аспекты этого процесса. К таковым мы относим содержание, модели и методы билингвального образования. Исходя из структурно-функционального подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов - предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования. Содержание билингвального образования реализуется в единицах различного уровня сложности - отдельных элементах, предметно-тематических блоках, учебных предметах, изучаемых в билингвальном режиме.

С учетом специфики билингвального образования можно выделить следующие принципы отбора содержания:

1. Принцип сравнительно-аналитического подхода к отбору и изложению содержания, касающегося общества, государства, экономики, природы и культуры своей страны и страны изучаемого языка.

2. Принцип дуальной оценочной перспективы и рефлексии реалий родной страны с точки зрения чужой культуры.

3. Принцип отражения тенденций общеевропейской и глобальной интеграции.

Опираясь на эти принципы, определим основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах.

Событийно-экземплярныйподход предлагает сосредоточить основное предметное содержание вокруг одного значимого «случая» (Fall) - исторического факта, политического события, геополитической реалии, природного явления. Описание таких конкретных случаев не требует высокого уровня обобщения. В качестве основных источников знания о сущности таких фактов и явлений для учащихся служат не абстрактные теории, не отвлеченные умозаключения, а конкретные документы и материалы: исторические тексты, географические карты, архивные данные, интервью и репортажи и т.д. Поскольку этот подход не требует от учащихся высокого уровня теоретического обобщения, большинство авторов рекомендует его прежде всего для начальной ступени билингвального обучения. Компаративистский подход , по сути, пронизывает весь процесс билингвального обучения на всех его этапах и предполагает сопоставительный анализ с точки зрения отечественной и зарубежной культур событий, явлений и фактов из жизни: а) страны изучаемого языка, б) своей собственной страны, в) стран мира.

Интегрированный подход сочетает признаки двух ранее названных подходов и предполагает изучение отдельных «случаев» в сравнительно-аналитическом ключе.

Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования.

Дидактико-методические аспекты в большей степени нашли отражение в типологии, предложенной Н.Е.Сорочкиной, которая на основе параметров, характеризующих интенциональный, содержательный и операциональный компоненты, выделяет следующие модели билингвального образования:

когнитивно-ориентированная (включающая лингвистически- и предметно-ориентированную модели);

личностно-ориентированная;

культуро-ориентированная;

интегративная.

Предметом изучения данной работы является вопрос о существовании специальных методов, специфичных для билингвального обучения. Некоторые авторы настаивают на необходимости выделения таких методов. Так, Н.Wode универсальным методом билингвального обучения считает иммерсию, ибо она «определяет способ организации учебного процесса». При этом он имеет в виду как тотальную иммерсию (спецпредмет полностью изучается на иностранном языке, ссылки на родной язык и литературу носят крайне ограниченный характер), так и мягкую (допускается использование родного языка, в основном при введении и интерпретации понятий). С таким подходом спорит Е.Оtten: «Так или иначе, программы иммерсии в Канаде, в США или в Австралии показали, что иммерсия «работает» отлично, но она не «работает», когда речь заходит об учениках, которые мало соприкасаются с языком за пределами школы, не общаются с носителями языка. В этом случае мы не можем положиться на методологию и методику иммерсии. Для билингвального обучения необходимы свои методы». В качестве «своих» специальных E.Thürmann выделяет методы визуальной поддержки (visual support), методы формирования техники чтения специальных текстов (reading support), когнитивные методы языковой поддержки (language support), а также приемы «включения» в язык (input), «мостика-подсказки» (bridging prompting), «переключения кода» (code - switching) и др. На наш взгляд, совокупность методов билингвального обучения может быть представлена четырьмя группами:

общедидактические (традиционные, развивающие, открытые);

специальные методы и приемы билингвального обучения;

методы преподавания специальных предметов (география, история, политика);

методы преподавания иностранного языка (см. схему 1).

Дискуссия

Диспут

Ролевая игра Разговор по кругу

Мозговой штурм Групповой Парный

Свободная деятельность Индивидуа-льный учебный план

Учебный проект

Иммерсия

Языковой поддержки

Приемы БО

Тотальная Мягкая

Визуальные Опорные (чтение) Когнитивные

«Включение» в язык

«Мостик- подсказка» «Переклю- чение кода»

Схема 1.Совокупность методов билингвального обучения

Билингвальное обучение, согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и неродного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения неродным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Существует ряд методических приемов , позволяющих реализовать билингвальное обучение (последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, «Включение» в язык, «Мостик-подсказка» и др.).

Универсальным методическим приемом, который может применяться на любом уроке познания мира в процессе билингвального обучения является последовательный перевод , который предполагает перевод отдельных предложений или смысловых частей предложения сразу после говорящего во время специальных пауз. В качестве переводчика на первых уроках или в классах со слабой языковой подготовкой выступает учитель, позже для этого можно привлекать самих учеников. Последовательный перевод осуществляется как с неродного языка на родной, так и наоборот.

Целью последовательного перевода является более полное понимание учащимися информации, изложенной учителем или учениками на неродном языке, и, следовательно, лучшее ее усвоение. При последовательном переводе происходит одновременное формирование понятия на двух языках: родном и неродном.

При изучении нового термина учитель дает его определение на неродном языке и сразу переводит его на родной язык или просит сделать это ученика. Например,

Семья - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге .

Определение:

Аиле – бубазыинсанлар, даимабераберомюркечирмеселерде, аммабирбирини эр вакъыткъасеветэтелер.

Методический прием « переключение кода » предполагает использование в одном тексте единиц, которые относятся к разным языковым системам, т.е. в текст на одном языке вводятся слова или словосочетания на другом языке. На уроках младших классов, когда неродной язык является предметом изучения, мы рекомендуем в качестве основного языка при реализации данного методического приема использовать родной язык.

Целесообразно использовать переключение кода при изучении терминологии. Определение термина, раскрытие его смысла дается на родном языке, а сам термин – на неродном. Например,

Къызылкитап - она информирует какие растения и животные в опасности, призывает изучать природу.

Аиле - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге.

Визуальная поддержка предполагает написание нерод ного названия на натуральных объектах или их изображениях во время работы с билингвальными текстами или в процессе билингвальной коммуникации. При работе с билингвальными текстами (то есть на двух языках: родном и неродном) или во время устной билингвальной коммуникации учащиеся могут сталкиваться с новыми или сложными для них словами и терминами. В этом случае учителю следует выписать их на доске с переводом на родной язык или использовать так называемые карточки визуальной поддержки. Под карточками визуальной поддержки мы понимаем печатный дидактический материал, в котором представлены лексические единицы, являющиеся новыми для учащихся и необходимые в билингвальной коммуникации, на родном и неродном языках. При этом ученикам легче работать с информацией, а новые лексические единицы лучше запоминаются.

Таким образом, билингвальное обучение располагает широким арсеналом дидактических средств, обеспечивающих не только альтернативные возможности обучению иностранному языку, но и широкий процесс приобщения учащихся к ценностям мировой культуры.

На сегодняшний день в школе остро стоит проблема билингвального образования. Дети-билингвы поступают на обучение в общеобразовательные школы часто не с 1-го класса, а с 5, 6, 8, 9-го и вынуждены в сложившихся условиях не просто изучать русский язык, но и общаться, и обучаться на неродном языке.
Проблема билингвизма и билингвального образования достаточно широко освещена в литературе. Согласно наиболее распространенной точке зрения освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого. Если первый язык развит настолько, что ребенок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться. Поэтому, как нам кажется, обучение билингвов необходимо начинать с детского сада или с начальной школы. Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавания в младшем школьном возрасте учебных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют».
Как показывают многочисленные исследования по данной проблеме, ученики-билингвы не могут на должном уровне овладеть программой по русскому языку. Происходит интерференция двух языковых систем: родной язык (оказывается недостаточно изученным в силу определенного уровня развития, соответствующего младшему школьному возрасту) смешивается с изучаемым русским языком. В устной речи эта интерференция проявляется в системном нарушении речи. Проблема еще и в том, что дома ребенок-билингв разговаривает на родном языке, исключая общение на русском языке.
В старших классах будет страдать и письменная речь.
Отсюда можно выделить основные проблемы билингвального образования в школах: ученики-билингвы не знают русского языка на необходимом для обучения уровне, поэтому не могут воспринять преподаваемый материал в равной степени и по русскому языку, и по математике; преподавание ведется по программе для детей, для которых русский язык является родным языком.
Все вышеперечисленные проблемы в значительной степени усложняют работу учителей школ и понижают уровень успеваемости в целом.
В каждом классе в среднем звене находится 5-7 детей-билингвов разных национальностей. Наша школа не исключение.
В школе №1788 в среднем звене проводятся уроки и дополнительные занятия с детьми-билингвами при смешанном обучении. Мы заметили, что, находясь в группе русскоговорящих детей (основных носителей языка), дети-билингвы лучше усваивают неродной язык (в данном случае русский). Если ребенок не понимает значение каких-то слов и понятий, то русскоговорящие дети тут же объясняют ему это понятие или правило. Здесь ребенок-билингв работает по принципу «делай как я». Поначалу он списывает у товарища, впоследствии такую же похожую работу он уже может выполнить самостоятельно.
Общие занятия, общая работа, коллективное творчество или работа в классе не только объединяют детей, но и помогают разрушить речевой барьер.
Из всего вышесказанного следует вывод о том, что необходимы глубокое изучение проблемы билингвального образования, разработка новых методик преподавания. Необходимо разработать учебники для ребенка-билингва, в котором текст был бы сопоставлен с рисунком, объясняющим ситуацию в тексте, или объяснены непонятные слова при помощи рисунка. При сдаче экзаменов ребенок, изучающий язык один или два года, не должен сдавать экзамен на общих основаниях с детьми, знающими язык как родной. Такому ребенку нужно предоставлять щадящий тип экзамена. Разработать необходимые законодательные документы, регламентирующие набор детей-билингвов в массовые общеобразовательные учреждения.
На сегодняшний день в школе №1788 мы стараемся внедрить в образовательный процесс несколько подходов:
- обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;
- обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Елена АНДРЕЕВА, учитель русского языка и литературы школы №1788

В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения выступающего как альтернативный путь изучения иностранного языка который в свою очередь из цели обучения трансформируется в средство поликультурного воспитания. Билингвальное образование - образование когда в процессе обучения используется два языка - родной первый и второй государственный иностранный.

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Поликультурное образование

Тема реферата:

Принципы организации двуязычного обучения в
школах России

Введение ………………………………………………………………………………..3

1. Двуязычие как психофизическое и социальное явление…………………………4

2. Типы и модели билингвального (двуязычного) образования……………………8

3. Принципы организации и развития обучения на двуязычной основе…………11

Заключение…………………………………………………………………………….16

Список литературы……………………………………………………………………17

Введение

Иностранный язык все больше востребован не как средство коммуникации, а как инструмент профессиональной и познавательной деятельности. Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, диалог различных культур, все эти идеи двуязычного (билингвального) образования имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.

Значительный практический опыт реализации билингвальных образовательных программ накоплен в различных учебных заведениях Белгорода, Казани, Калининграда, Костромы, Москвы, Пензы, Перми, Пскова, Санкт-Петербурга, Саратова, Тюмени, что свидетельствует о выстраивании в России системы билингвального образования. Однако реализуемые билингвальные модели и программы в большинстве случаев являются экспериментальными.

И, несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание: создаются школы с его углубленным изучением, увеличивается количество учебного времени, иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования.

В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения, выступающего как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения трансформируется в средство поликультурного воспитания.

1. Двуязычие как психофизическое и социальное явление

Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Высшая степень двуязычия возникает тогда, когда говорящий признает родным второй язык. Но идеальные двуязычные билингвы, на самом деле почти не встречаются. Индивидуальный билингвизм скорее является феноменом, который проявляется прежде всего там, где существуют языковые меньшинства. Неодинаково чаще всего и функциональное распределение языков в той или иной сферах.

Билингвальное образование - образование, когда в процессе обучения используется два языка - родной (первый) и второй (государственный, иностранный). Формы использования обоих языков (устная, письменная, визуальная, аудио и др.), а также виды дидактических материалов и их язык не регламентируются, но их уровень должен соответствовать средней языковой компетентности референтной группы. Преимущество - шаг по направлению к образованию на нескольких языках. Недостатки преимущественно связаны с несовершенствами системы подготовки билингвальных педагогов, малым количеством соответствующих учебных пособий и политическими спекуляциями на трудностях образования, снижающими мотивацию как учителей, так и учащихся .

Стоит также различать двуязычие, которое называют контактной или «естественной двуязычностью», приобретенное в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, например:

При длительном проживании заграницей;

Вследствие иммиграции (в более зрелом возрасте, как правило, при посещении языковых курсов);

Детский билингвизм, когда ребенок уже был рожден в иноязычном пространстве в семье национального меньшинства;

В случае интернационального брака родителей.

Такое естественное двуязычие более устойчиво и постоянно, оно передается из поколения в поколение и является языковой основой для изменения языка при скрещивании языков. Контактным является двуязычие при возникновении языка межнационального общения.

В создавшихся поликультурных условиях межкультурного взаимодействия на современном этапе все большее распространение получает модель билингвального обучения. Под билингвальным или двуязычным обучением понимается такая организация учебного процесса, когда становится возможным (например, язык турецкого меньшинства в Австрии или немецкий как иностранный в России) использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания. Как таковое понятие «обучение на билингвальной основе» в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом) :

Обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;

Обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности.

Таким образом, язык при таком обучении рассматривается, прежде всего, как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. В настоящее время в разных странах накоплен определенный опыт билингвального образования. Это имеет место, как уже говорилось, в регионах с естественной двуязычной средой (Швейцарии, Бельгии, Канаде и.т.д.), а также в государствах, где происходит приток иммигрантов, вынужденных вживаться в чужую культуру (в Германии, США). В этих странах функционируют разного рода билингвальные курсы, на которых языки изучаются не столько как средство коммуникации, сколько как способ приобщения к культуре страны изучаемого языка, ознакомления с ее историей, страноведением, наукой, литературой, искусством. Имеется опыт создания билингвальных школ на основе двуязычного обучения и в ряде городов нашей страны. Например, в Новгороде на базе университета разработан целый образовательный комплекс, в основе которого лежит идея претворения в жизнь концепции непрерывного билингвального обучения-начиная с детского сада и заканчивая высшей школой.

Что касается моделирования учебного процесса при обучении иностаранному языку на билингвальной основе, то важно отметить, что двуязычные программы обучения можно сгруппировать по трем различным моделям :

Программа обогащения,

Программа перехода

И программа сохранения языка.

Программа обогащения (с точки зрения методики наиболее интересующий нас случай) представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, осуществляется погружение в язык при изучении немецкого языка в русских двуязычных школах. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.

Другую модель представляют собой бикультурные встречные классы, в которых занятия проводятся на двух иностранных языках. Наибольшее распространение в мире получили формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств, известные как переходные программы. Обучение с самого начала ведется в определенных рамках, то есть 50% предметов ведется на основном языке, а остальные - по программе двуязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.

К третьему типу учебных программ относятся так называемые программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздание первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. (Например, изучение детьми обрусевших армян армянского языка и культуры в школах на территории армянских поселений Ростовской области).

Итак, двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту: иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате возникает двойной эффект - одновременно таким образом приобретаются новые знания и языковые навыки.

2. Типы и модели билингвального (двуязычного) образования

Специалисты условно подразделяют билингвальное образование на два типа – содержательное и предметное.

Содержательное билингвальное образование предполагает обучение всего содержания образования равным образом на двух языках с целью формирования билингвальной и двукультурной личности. Этот метод применим в обществах с полиэтническм составом населения. То есть, детям национальных или языковых меньшинств предоставляется возможность изучать одни и те же предметы одновременно на двух языках – родном и языке титульной нации. Этот подход в некоторых случаях приемлем, поскольку приводит, с одной стороны, к интеграции проживающих в зарубежье нацменьшинств в это общество, с другой – к сохранению национальной идентичности.

Предметное двуязычное образование предполагает преподавание ряда дисциплин на одном языке, а других дисциплин – на другом. По мнению независимых экспертов, этот метод в действительности не может сформировать билингва. Если часть культурных ценностей воспринимается на родном языке, а другая – на неродном, то обеспечить билингвальность личности невозможно, поскольку в этом случае у нее ни на одном из отмеченных языков не развивается ни мышление, ни творческая языковая мысль. Этот метод приводит к ассимиляции проживающих в зарубежье нацменьшинств с титульной нацией .

Специалисты справедливо отмечают, что содержательный и предметный подходы принципиально разнятся с точки зрения психологической педагогики, поскольку, по сути, преследуют разные цели.

Помимо двух вышеотмеченных типов, относящихся к использованию языков в учебном процессе, зарубежный опыт образования одновременно на двух языках имеет также 4 модели, относящиеся к возрастному порогу обучения иностранным языкам :

1. Радикальная/экстремальная модель: предполагает организацию обучения учеников на неродном языке с 1-го класса.

2. Переходная языковая модель: предполагает постепенную подготовку учеников к обучению на неродном языке путем увеличения числа преподаваемых предметов на этом языке.

3. Модель углубленного обучения языка: предполагает одновременное преподавание всех или ряда предметов на двух языках – родном и иностранном.

4. Модель языкового выживания: направлена на сохранение родного языка. Согласно этой модели, все предметы преподаются на родном языке, а иностранным языкам отводится вспомогательная роль.

Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания иностранного языка как основы коммуникативной познавательной деятельности. Учащимся необходимо изучение иностранного языка уже на начальной ступени.

Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект». Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах .

Согласно Саратовской модели, билингвальное обучение осуществляется следующим образом:

1. Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.

2. В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.

3. На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).

Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.

Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.

Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.

3. Принципы организации и развития обучения на двуязычной основе

Система и процесс в билингвальной среде образования становится средством актуализации и активизации ценностно-смыслового становления личности, помогает сформировать общезначимые ориентиры, ценностные и смысловые установки, обеспечивает самостоятельность и развитие ответственности в выборе жизненной траектории.

Принципы развития образовательной среды, основывающиеся на идеях билингвальности – это принципы поликультурности, открытой, насыщенной, аполитичной атмосферы обучения. Принцип поликультурности и поликультурное образование основаны на диалоге национального и общечеловеческого, интеграции человековедческих знаний и культур, обращении к личностно-смысловой сущности человека, внутренним источникам сознания, разнообразию культур и субкультур в окружающем нас мире. Теория поликультурного образования опирается на культурологическую концепцию личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской, теоретико-методологические основы поликультурного образования В. П. Борисенкова, З.А. Мальковой; многокультурного образования Г. Д. Дмитриева, М. Н. Кузьмина; взаимосвязь культуры и образования М. М. Бахтина, В. С. Библера, Й. Хейзинги и других .

Принцип открытой атмосферы обучения ориентирован на создание комфортной социально-гуманной среды, развитие креативных способностей и творческой активности учащихся, переход от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь», свободное развитие индивидуальности.

Принцип аполитичной атмосферы обучения – принцип понимания сущности, целей, функций поликультурного образования, которые основываются на идее Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковец) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.

Принцип насыщенной атмосферы обучения предполагает конкретность и наглядность, упрощение и уплотнение материала, повторение материала разными способами, эффектификация усвоения языка, создание положительной атмосферы, использование повторяющихся элементов урока, применение различных педагогических приемов, насыщенная подача материала.

Наряду с возможностью развития коммуникативных компетентностей на новом уровне особую значимость имеет развитие ценностно-смысловой компетентности в подготовке выпускников общеобразовательной школы.

В результате развитие билингвальной среды обеспечивает успешность в формировании не только учебно-познавательной компетентности, но и коммуникативной, ценностно-смысловой, информационной и др .

Обеспечение качественного образования в условиях билингвальной образовательной среды ориентирует педагогический коллектив на создание максимально благоприятной образовательной среды за счет актуализации потенциала внешних и внутренних ресурсов: научно и учебно-методический ресурс – обеспечение современными научно-образовательными и учебными продуктами педагогов и учащихся; информационные ресурсы – развитие информационно-компьютерных технологий в образовательном процессе; кадровый ресурс – создание условий профессионального роста педагогов и сотрудников школы; материально-технический ресурс – оптимальное использование и развитие материально-технической базы школы.

Принципы билингвального образования.

Принцип дидактической культуросообразности;

Принцип проблемно-поисковых и проблемных форм обучения;

Принцип приоритета учебного сотрудничества в образовании и самообразовании;

Принцип интегративности и интерактивности в междисциплинарном моделировании поликультурного билингвального образования;

Принцип дидактического содружества традиционной педагогики и Интернет-педагогики;

Принцип учета образовательных прав человека при моделировании педагогической культурной среды.

Доминирующими принципами организации обучения на двуязычной основе выступают :

Принцип преемственности – позволяет выделить ядро содержания учебной дисциплины школьной программы и ее понятийно-терминологический аппарат в специальный модуль, повторное изучение которого с семантизацией (раскрытием содержания) терминов и понятий на языках, использованных для изучения предмета, является началом адаптационного обучения дисциплине на двуязычной основе.

Принцип входного контроля знаний – предусматривает организацию обучения дисциплине (например, химии) в соответствии с реальным уровнем сформированности учебно-познавательных умений.

Принцип семантизации информации – направлен на раскрытие содержания, разъяснение смысла понятий, правильное употребление научных терминов и свободное оперирование ими при усвоении и передаче знаний; целостное восприятие предмета или явления.

Принцип благоприятного эмоционального климата обучения – предполагает предупреждение возникновения различных стрессообразующих ситуаций в учебном процессе посредством снижения языкового барьера; ликвидации пробелов в знаниях; создания в коллективе, на уроках атмосферы комфортности.

Принцип новизны и разнообразия форм, методов и средств обучения – ориентирует преподавателей на выбор наиболее эффективных методов, средств, форм организации обучения школьников в двуязычной среде, предусматривающих снижение языкового барьера и повышающих уровень их учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний, приобретение умений и навыков через коммуникацию, практические действия, осуществляемые в коллективе при помощи преподавателей, что вызывает необходимость использования всех видов речевой деятельности на языках обучения, их коммуникативного общения.

С учетом специфики обучения в русскоязычном образовательном пространстве введены дополняющие принципы обучения, находящиеся в соответствии с доминирующими принципами:

Принцип учета родного языка (ориентации на родной язык) при обучении иноязычных детей учитывает специфику состава научно-технического сектора лексики национального языка,

Принцип использования национально-ориентированного учебного материала является дополнением и реализацией принципа учета родного языка, поскольку предполагает использование кратких двуязычных тематических словарей-минимумов или методических руководств в режиме «скорой помощи» для устранения возникших проблем или предупреждения возможных затруднений в учении; использование текстов с маркированными терминами, двуязычных параллельных учебных текстов на двух языках и практических занятий презентацией планов и ключевых слов на обучающих языках, обращение к национально-культурному, социально-экономическому, географическому материалу по стране иностранного языка.

Однако, у билингвального образования есть и сторонники, и противники. Ведь действительно у двуязычного образования можно найти как плюсы, так и минусы.

Плюсы:

Билингвальное образование позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;

Обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать, например в том случае, если студен едет учиться за рубеж, кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);

Билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа;

Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов;

Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося или студента более мобильным, толерантным,гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Минусы:

Иногда под видом языковой интеграции, человек, обучающийся по программам билингавального образования, фактически может подвергаться ассимиляции, терять связь с родной культурой. С одной стороны, появляется некий космополитизм, а другой стороны знание языка рассеивается;

Чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике, получается своеобразный образовательный брак, из-за которого за билингвом тянется нелестное мнение: «Да он же толком не то что иностранного, но и родного языка не знает!»

Таким образом, безусловно, плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов.

Заключение

Кратко суммируя достоинства систематического обучения детей иностранному языку начиная с младшего школьного возраста, можно отметить, что оно полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оказывает:

Бесспорное положительное влияние на развитие основных психических функций человека: памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;

Стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;

Раннее обучение иностранному языку дает больший практический эффект в повышении качества владения первым иностранным языком, создает надежную базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для освоения второго иностранного языка, необходимость владения которыми становится все более очевидной;

Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем приобщении ребенка к источникам общечеловеческой культуры через различные формы общения на новом для него языке. При этом постоянное внимание к опыту ребенка, учет его речемыслительных способностей, восприятия им окружающей действительности позволяет детям лучше осознать явления собственного языка культуры в сравнении с реалиями страны изучаемого языка.

Обновление методики и содержания обучения иностранным языкам проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и актуальные потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельностного характера обучения в целом. Все большее внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим более полноценно и адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

Список литературы

1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. – Рига: RETORIKA, 2011. - 384 с.
2. Баур Р.С. Билингвальное обучение в школе // Иностранные языки в школе. 2012. - №4. – С. 13-14.
3. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.В., Мусницкая Е.В., Нечаева Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе.- 2013.- №12. -С.12-16.
4. Рудольф де Цеплиа. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // Иностранные языки в школе. - 2013. - №6. – с. 12-15.
5. Столярчук Л. В. Управление качеством билингвальной среды образовательного учреждения// http://schooloftomorrow.ru/content/articles/
6. Шафрикова А. В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников /Автореферат. - Казань, 2008. – 26 с.
7. Давыденко Г.В. Обучение II иностранному языку в условиях лингвистической гимназии // Иностранные языки в школе. -2014. -№6. –С. 14-16.
8. Денисова Л. Г., Соловцова Э. И. Второй иностранный язык в средней школе // Иностранные языки в школе. -2014. -№3.- С. 10-14.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Главная » Спецткани » Что такое билингвальное обучение. Билингвальное образование